Da infância pobre na periferia de Teresina à direção de uma escola pública rural de Cajamar

A trajetória de Maria da Cruz Sousa Santos atravessa migração, trabalho, militância, Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua, quase três décadas de magistério, maternidade, gestão democrática, participação em conselhos públicos e uma busca permanente por compreender e transformar a realidade ao seu redor. A história não cabe apenas numa sequência de cargos ou diplomas. Ela se organiza em torno de uma ideia que Maria repete quando fala sobre si mesma: ninguém está pronto. “A gente nunca é”, diz ao reconstruir a própria trajetória. “A gente sempre está sendo, está procurando ser.” Para ela, aprender, rever convicções, ampliar a consciência e transformar a prática fazem parte de um processo que não termina quando se alcança uma função, uma titulação ou uma etapa da carreira.

Essa percepção ajuda a entender por que a vida de Maria não pode ser contada começando apenas pela diretora que ela se tornou. Antes da gestão escolar, houve a menina que cresceu na periferia de Teresina observando as limitações materiais da própria família e percebendo muito cedo que algumas crianças tinham condições de vida que outras não tinham. Houve também a experiência de não pertencimento na escola, as dificuldades de aceitação, a sensação de deslocamento e, ao mesmo tempo, o encontro com educadoras e educadores que deixaram marcas profundas. Foi nesse período que Maria começou a construir uma relação com a educação atravessada por duas experiências distintas: de um lado, a escola como lugar em que nem sempre se sentia plenamente acolhida; de outro, espaços de participação em que sua palavra passou a ter valor.

O encontro com o Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua foi decisivo nessa formação. Ainda criança, Maria entrou em contato com uma concepção de infância que não tratava meninas e meninos apenas como pessoas que precisavam ser protegidas ou assistidas, mas como sujeitos capazes de compreender a própria realidade, falar sobre os problemas que viviam e participar de processos coletivos. Na periferia de Teresina, começou a frequentar atividades culturais, encontros e espaços formativos ligados ao Movimento. O Estatuto da Criança e do Adolescente, aprovado quando Maria ainda era muito jovem, ofereceu também uma linguagem jurídica para aquilo que ela começava a perceber na vida cotidiana: alimentação, educação, proteção, respeito e participação não eram favores destinados a algumas crianças. Eram direitos que deveriam ser garantidos a todas.

Aos 12 anos, essa formação inicial foi atravessada por uma ruptura. Maria deixou Teresina acompanhada por uma amiga adulta da família e veio para São Paulo, onde foi recebida por duas irmãs que já viviam em São Bernardo do Campo. Passou a estudar e a ajudar no cuidado de uma sobrinha ainda bebê, assumindo responsabilidades de cuidado enquanto tentava se adaptar a uma cidade, uma escola e uma realidade que não conhecia. A condição de menina nordestina no Sudeste acrescentou novas camadas à sensação de deslocamento que já carregava. Maria associa parte das dificuldades de integração às características físicas, à origem social e, possivelmente, ao sotaque, numa experiência em que migração, adolescência e necessidade de pertencimento se misturavam.

A trajetória escolar continuou entre São Bernardo do Campo, Fazenda da Juta e Santo André. Maria concluiu o equivalente ao atual nono ano na Escola Clóvis de Lúcio e fez o Ensino Médio na Escola Estadual Papa João Paulo II, no Parque Novo Oratório. Para chegar às aulas, saía da Fazenda da Juta e fazia um percurso que exigia caminhada e fazia parte da rotina de muitos adolescentes da região. Mesmo sem guardar uma visão idealizada daqueles anos, Maria se lembra como estudante dedicada, sentada nas primeiras carteiras, participando das aulas e tentando superar lacunas que mais tarde exigiriam uma preparação complementar. Entre 1996 e 1997, frequentou um cursinho pré-vestibular na PUC, passo importante para recuperar conteúdos e construir condições mais sólidas de acesso ao Ensino Superior.

A mudança para São Paulo não apagou a formação iniciada em Teresina. Maria procurou novamente o Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua, aproximou-se do Projeto Meninos e Meninas de Rua de São Bernardo do Campo e, com o tempo, passou a atuar na articulação estadual. A criança que havia sido acolhida pelo Movimento no Piauí se tornou jovem militante e, depois, coordenadora estadual em São Paulo. Essa passagem ampliou sua experiência com organização, direitos da infância, formação de educadoras e educadores e participação de crianças e adolescentes em encontros e processos coletivos. Em 2002, Maria esteve à frente da organização de um encontro estadual que reuniu meninas e meninos de diferentes territórios para discutir problemas vividos em suas comunidades e preparar a participação em um encontro nacional. Era uma experiência política e pedagógica construída antes mesmo de sua consolidação profissional como educadora.

Antes de entrar definitivamente na educação, Maria também conheceu outras formas de trabalho. Foi operadora de caixa em comércio e supermercados, experiência que faz parte de uma trajetória em que estudo, militância e necessidade de renda caminharam ao mesmo tempo. A entrada profissional no campo educacional aconteceu em junho de 1999, quando uma colega do curso de Pedagogia a convidou para trabalhar como Auxiliar de Desenvolvimento Infantil na Creche/CEI IndIr Padre Pacômio Maas, na Vila Prudente. A partir dali, Maria passou pela Educação Infantil, coordenação pedagógica e coordenação de um projeto social voltado a crianças e adolescentes no contraturno escolar. Mais tarde, ainda atuaria em um projeto profissionalizante para adolescentes em Francisco Morato, antes de ingressar por concurso na rede municipal de Cajamar em 2004.

A carreira pública se consolidou ao longo das duas décadas seguintes. Maria trabalhou como professora PEB I, teve experiências com alfabetização de crianças e Educação de Jovens e Adultos, assumiu coordenações pedagógicas e chegou à direção escolar. Passou pela EMEB Demétrio Rodrigues Pontes como coordenadora entre 2006 e 2008, pela EMEB Antônio Pinto de Campos como coordenadora e depois diretora, até ser aprovada em concurso para o cargo de Diretora de Escola. Em fevereiro de 2020, voltou à Demétrio, agora como gestora, numa escola situada em território de características rurais e marcada por desafios relacionados a acesso, infraestrutura, internet, saneamento, participação e aprendizagem.

Aos 48 anos, em 2026, Maria segue à frente da EMEB Demétrio Rodrigues Pontes. Segundo informações da própria gestão, a unidade chegou a 309 estudantes, o maior número de matrículas de sua história recente. Sua atuação, porém, ultrapassa a administração cotidiana da escola. Ela participa de espaços de controle social da educação, construiu uma trajetória no Conselho Municipal de Educação e no CACS-FUNDEB, desenvolveu ações relacionadas à gestão democrática, acompanhou debates sobre o Plano Municipal de Educação, participou de discussões sobre terceirização e fiscalização de recursos públicos e continuou aprofundando sua formação acadêmica.

Maria é também mestranda no Programa de Educação: Formação de Formadores da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, onde pesquisa processos formativos desenvolvidos na própria escola. Sua trajetória acadêmica passa por educação do campo, alfabetização, Paulo Freire, afetividade em Henri Wallon, humanização, participação e formação docente. O mestrado não aparece como etapa distante da prática profissional, mas como aprofundamento de problemas que ela enfrenta no cotidiano da gestão: como se formam educadoras e educadores, como uma escola aprende coletivamente, de que maneira estudantes participam, como o território entra no currículo e como a realidade concreta pode se transformar em objeto de reflexão e ação pedagógica.

Para encontrar as primeiras respostas que Maria construiu para essas perguntas, é preciso voltar a Teresina, à periferia, à família numerosa, às dificuldades materiais, às lembranças da escola e ao encontro de uma menina com o Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua.

A MENINA QUE APRENDEU A OLHAR PARA O QUE FALTAVA

Maria da Cruz Sousa Santos nasceu em 26 de fevereiro de 1978, em Teresina, no Piauí, embora sua certidão registre 26 de abril de 1978. Segundo Maria, a diferença de dois meses decorre de um erro ocorrido no registro de nascimento, situação que ela associa às falhas e à precariedade com que muitos registros civis eram feitos naquele período. O próprio nome carrega outra particularidade: no registro, os sobrenomes de sua mãe aparecem invertidos, com Santos depois de Sousa. Maria diz que isso nunca a incomodou pessoalmente, mas hoje enxerga essas incorreções como sinais da pouca atenção dispensada, naquele contexto, ao registro civil de crianças de famílias populares.

Filha de Maria do Céu Santos e João Paulo de Souza, Maria cresceu em uma família numerosa, formada por vínculos de diferentes uniões de sua mãe e de seu pai. Entre as irmãs e irmãos com presença mais significativa em sua história estão Dalva Cleide Santos Souza, Luzilene Barbosa dos Santos, Luzimar Barbosa dos Santos, Geralda Barbosa dos Santos, Luciano Barbosa dos Santos e Lucia, que, segundo Maria, foi criada por outra família. A perda de Geralda, irmã mais velha do primeiro casamento de sua mãe, ocupa um lugar especialmente importante em sua memória afetiva.

Da família paterna, Maria preserva na reconstrução os nomes de Aderson, Raimundinha e Francisca. Francisca morreu ainda criança em um acidente doméstico envolvendo uma faca e uma melancia, episódio conhecido por Maria por meio da memória familiar. Há relatos sobre outros filhos de seu pai em diferentes relacionamentos, mas Maria prefere não transformar essa parte da biografia numa enumeração de parentes com quem teve pouca ou nenhuma convivência. A memória familiar, nesse ponto, permanece fragmentada.

As limitações materiais faziam parte do cotidiano, mas Maria não se lembra da infância apenas através da falta. Uma correção é importante nessa memória: ela não recorda propriamente roupas remendadas. Muitas das peças que usava eram doadas, inclusive roupas e sapatos que nem sempre serviam adequadamente. Outras eram confeccionadas pela própria mãe numa máquina de costura. Maria se lembra especialmente do cuidado com que Maria do Céu produzia roupas para ela e para a irmã Dalva, combinando as cores das blusas com shorts comprados na feira ou escolhendo tecidos com carinho para fazer vestidos. Há inclusive fotografias de família que preservam parte dessa memória.

A pobreza, portanto, não anulava cuidado, criatividade ou dignidade. Havia escassez, mas havia também uma mãe que procurava, com os recursos disponíveis, vestir as filhas de maneira bonita. Essa distinção é importante porque impede transformar uma infância pobre numa coleção de imagens de privação. Maria se lembra da preocupação com o que havia para comer, dos objetos que precisavam durar, das roupas recebidas de outras pessoas e da percepção de que algumas crianças tinham acesso a condições que não estavam disponíveis para ela. Ao mesmo tempo, lembra da mãe escolhendo tecidos, costurando e combinando peças para as filhas. A falta material coexistia com formas concretas de cuidado.

Naquele período, Maria ainda não tinha o vocabulário político que adquiriria mais tarde para falar em desigualdade estrutural, direitos sociais ou exclusão. Primeiro veio a experiência. Ela observava as diferenças e começava a perceber que as condições de vida não eram distribuídas igualmente. Essa capacidade de olhar para aquilo que existia e, principalmente, para aquilo que faltava se tornaria uma das características mais persistentes de sua formação.

A escola também ocupou um lugar ambíguo nessa infância. Maria se recorda como uma estudante dedicada, interessada em aprender e atenta às aulas, mas isso não significava sentir-se plenamente integrada. Entre as lembranças mais duradouras estão momentos de isolamento, especialmente nos recreios, e uma sensação frequente de não pertencimento. Ao revisitar hoje aquela experiência, associa parte dessas dificuldades às condições econômicas da família, às roupas que usava, à aparência física e às diferenças sociais que, para uma criança, podem rapidamente se converter em marcas de exclusão.

Algumas professoras ficaram gravadas justamente porque romperam, para melhor ou para pior, essa sensação de invisibilidade. Maria recorda com carinho uma professora de Inglês, cujo nome já não consegue recuperar, que reconhecia seu esforço, valorizava sua pronúncia e a fazia perceber que havia nela alguma coisa digna de elogio. Para uma menina que nem sempre se sentia integrada, ser reconhecida como estudante capaz produziu uma experiência importante de valorização.

Uma professora de Matemática ficou na memória pelo efeito contrário. Maria associa aquela relação ao medo, à intimidação e a uma maneira de exercer autoridade que lhe causava desconforto. Quando coloca as duas experiências lado a lado, percebe hoje como a relação entre professora e estudante pode produzir marcas muito diferentes. Uma educadora pode ajudar uma criança a reconhecer sua potência; outra relação pode aprofundar insegurança e sentimento de inadequação. Muito antes de estudar teoricamente afetividade e humanização, Maria já experimentava na própria vida a força dos vínculos construídos dentro da escola.

Décadas depois, essas lembranças voltariam em sua produção acadêmica. Ao estudar Henri Wallon e aprofundar questões relacionadas à afetividade e ao desenvolvimento humano, Maria retornou à própria infância para pensar como relações sociais, experiências emocionais e os diferentes meios em que uma pessoa vive participam de sua formação. Esse movimento aparece, entre outros trabalhos, em “A afetividade walloniana em cordel: da emoção à razão em busca de humanizar-se”. A imagem da “menina em construção” nasce dessa tentativa de olhar para a infância não como uma etapa encerrada, mas como parte de um processo de formação que continua interferindo na mulher e na educadora.

Foi também na periferia de Teresina que a capacidade de observar começou a ganhar um sentido diretamente político. Maria vivia na região do Quilômetro 6 quando conheceu educadoras e educadores que realizavam trabalho de base com crianças e adolescentes, especialmente na prevenção às situações de rua. Parte dessas atividades acontecia em articulação com a Igreja Santo Antônio, referência comunitária daquele território. Ali, Maria começou a participar de cursos, atividades culturais e espaços coletivos. Recorda experiências com capoeira, serigrafia e percussão, além da participação no grupo Maravi.

Foi nesse ambiente que entrou em contato com o Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua — MNMMR. A importância do Movimento ultrapassava as atividades culturais oferecidas. Crianças e adolescentes eram chamados a participar, falar sobre aquilo que viviam, conhecer seus direitos e discutir coletivamente situações que atingiam suas comunidades. Para Maria, isso representou uma experiência profundamente diferente de alguns momentos vividos na escola. No Movimento, a menina que muitas vezes experimentava não pertencimento começou a encontrar um espaço em que sua presença e sua palavra tinham valor.

A atuação de Maria ganhou dimensão para além do bairro. Ela passou a frequentar encontros estaduais, regionais e nacionais e esteve, ainda muito jovem, no 3º Encontro Nacional de Meninos e Meninas de Rua, em Brasília, num período de intensa mobilização em defesa da aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente. Maria se recorda de estar entre meninas, meninos e educadores que pressionavam a sociedade e o poder público pela criação de um novo marco de direitos para a infância brasileira. Essa lembrança dá uma dimensão muito concreta à relação que ela desenvolveria depois com o ECA: Maria não apenas conheceu o Estatuto quando criança; participou de um movimento que fazia parte da mobilização social por sua aprovação.

Quando o Estatuto da Criança e do Adolescente foi aprovado em 1990, Maria já estava inserida nesse ambiente de mobilização. O texto legal oferecia uma nova linguagem para experiências que ela conhecia desde cedo. Alimentação, educação, proteção, respeito, convivência, participação e condições adequadas de desenvolvimento não deveriam depender de caridade ou da boa vontade de alguém. Eram direitos, e sua garantia envolvia responsabilidades da família, da sociedade e do Estado.

Para uma menina que já observava as limitações materiais ao redor, essa compreensão significou uma mudança profunda. Muitas das ausências vividas por crianças pobres deixavam de parecer simplesmente parte inevitável da vida e começavam a ser interpretadas como situações que podiam e deveriam ser transformadas. A pobreza deixava de ser apenas uma condição pessoal e passava a ser percebida dentro de relações sociais mais amplas.

A participação no Movimento ofereceu a Maria algo igualmente importante: pertencimento. Ela circulou por encontros, conheceu outras meninas e meninos, conviveu com educadoras e educadores e começou a experimentar a possibilidade de participar de decisões e debates sobre a realidade que vivia. O que inicialmente aparecia como oficinas, convivência e atividades culturais foi se convertendo também em formação política.

Ao reconstruir essa fase da vida, Maria identifica ali uma das origens mais profundas de sua consciência social. O ECA ofereceu uma linguagem de direitos; o Movimento ofereceu experiência coletiva, participação e organização. A menina que observava aquilo que lhe faltava passou a descobrir que era possível dar nome a essas ausências e que crianças também podiam participar da luta para transformá-las.

Quando deixou Teresina aos 12 anos, portanto, Maria não levou para São Paulo apenas lembranças familiares ou da comunidade em que havia crescido. Levou a memória de uma mãe que costurava roupas com cuidado mesmo em meio à escassez, a experiência de uma escola em que conheceu tanto reconhecimento quanto exclusão, uma consciência inicial sobre direitos e a vivência de ter participado de uma mobilização nacional pela infância. Levou, sobretudo, a descoberta de que sua palavra podia ocupar espaço.

Essas referências seriam decisivas quando precisasse reconstruir a vida em São Paulo. E explicam por que, depois de chegar ao novo estado, Maria procuraria novamente o Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua e começaria, pouco a pouco, a passar do lugar de menina participante para o de jovem militante e, mais tarde, coordenadora estadual.

A MENINA NORDESTINA QUE ATRAVESSOU O PAÍS

Maria tinha 12 anos quando deixou Teresina e iniciou uma das mudanças mais profundas de sua trajetória. A viagem para São Paulo foi feita na companhia de Altinha, uma amiga adulta da família que também seguia para trabalhar no estado e que assumiu a responsabilidade de acompanhá-la durante o deslocamento. Para uma menina daquela idade, a mudança significava deixar a cidade onde havia nascido, a comunidade que conhecia, parte importante da família, os vínculos construídos e também o Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua, onde começara a descobrir uma forma de pertencimento e participação.

Ao chegar a São Paulo, Maria foi recebida por duas irmãs que já viviam em São Bernardo do Campo. Passou a morar com elas, continuou estudando e assumiu também uma responsabilidade de cuidado dentro de casa: ajudava como babá de uma sobrinha ainda bebê. A migração, portanto, não foi apenas uma mudança de endereço ou de região do país. Aos 12 anos, Maria precisou se adaptar a uma nova cidade, entrar em outra escola, conviver com pessoas e códigos que não conhecia e, ao mesmo tempo, participar de uma rotina familiar marcada por responsabilidades que iam muito além dos estudos.

Ela recorda esse período como particularmente difícil pela sensação de deslocamento. Chegava de outra região, não conhecia ninguém fora do círculo familiar e precisava construir relações num ambiente completamente novo. A dificuldade para fazer amizades reapareceu com força. Ao olhar para aquela experiência hoje, Maria relaciona parte dessa sensação às próprias características físicas, à condição social e, possivelmente, ao sotaque nordestino. Não afirma conhecer as motivações exatas das outras crianças e adolescentes, mas guarda com clareza a experiência de se sentir diferente e pouco integrada ao ambiente.

Essa dimensão da migração é importante porque acrescenta uma nova camada àquilo que Maria já havia vivido em Teresina. A desigualdade não aparecia apenas nas condições materiais ou naquilo que uma criança tinha ou deixava de ter. Podia surgir também na maneira como alguém era percebido por sua origem, por seu modo de falar, por seu corpo ou por pertencer a uma região historicamente marcada por preconceitos. Para Maria, a mudança para São Paulo foi também um aprendizado sobre identidade, adaptação e pertencimento.

A primeira etapa de sua trajetória escolar no estado aconteceu na Escola Estadual Clóvis de Lucca, em São Bernardo do Campo, onde concluiu o equivalente ao atual nono ano do Ensino Fundamental. Foi um período de adaptação intensa, em que os estudos precisavam coexistir com as novas responsabilidades familiares e com o esforço de se integrar a uma realidade muito diferente daquela que havia deixado no Piauí.

Depois dessa etapa, a família mudou novamente, desta vez para a Fazenda da Juta, na região de São Mateus, extremo leste da cidade de São Paulo. A mudança modificou mais uma vez a rotina escolar de Maria. O Ensino Médio seria feito na Escola Estadual Papa João Paulo II, localizada no Parque Novo Oratório, em Santo André, o que exigia um deslocamento diário entre bairros e municípios.

Maria saía da Fazenda da Juta e seguia até o Parque Novo Oratório num percurso que envolvia uma caminhada considerável. Segundo ela, aquela rotina não era excepcional entre os adolescentes da região. Muitos estudantes de bairros populares precisavam atravessar distâncias semelhantes para chegar à escola. O deslocamento fazia parte da própria experiência educacional e ajuda a compreender que estudar, para Maria e para muitos jovens daquele território, exigia mais do que estar presente em sala de aula: envolvia tempo, esforço físico e organização cotidiana.

As lembranças do Ensino Médio não são idealizadas. Maria estudava numa escola pública que atendia majoritariamente estudantes das camadas populares e não descreve aquele período como especialmente acolhedor ou marcante em sentido positivo. A sensação de deslocamento não desapareceu, mas ela continuou mantendo uma postura de dedicação aos estudos. Lembra-se de sentar nas primeiras carteiras, acompanhar as aulas e participar das atividades, mesmo quando a experiência escolar não oferecia todos os vínculos e oportunidades que ela gostaria de encontrar.

Algumas professoras e professores, no entanto, permaneceram em sua memória. Uma professora de Biologia, cujo nome Maria já não recorda, ficou marcada pela paciência e pela capacidade de ensinar de maneiras diferentes até que os estudantes compreendessem. A lembrança não se prende a um conteúdo específico, mas à forma como a professora conduzia a relação pedagógica. Maria reconhece naquela prática uma preocupação com o aprendizado real dos estudantes e uma disposição para buscar caminhos quando uma primeira explicação não era suficiente.

Também se lembra de uma professora de Química, descrita como uma figura bastante característica, cujas aulas permaneceram na memória apesar de Maria nunca ter se considerado especialmente habilidosa nas áreas de Exatas. O fato de essa professora ainda ser lembrada décadas depois revela que, mesmo em uma trajetória escolar atravessada por dificuldades e sensação de não pertencimento, houve docentes capazes de produzir experiências significativas.

Do professor Raimundo, de Geografia, vem uma lembrança diferente. Maria recorda aulas marcadas por grande quantidade de conteúdo na lousa e por uma turma frequentemente agitada, com estudantes jogando bolinhas de papel e dificultando a condução das atividades. A cena ajuda a compor uma imagem mais realista da escola pública que frequentou: um espaço em que professoras e professores tentavam ensinar em condições nem sempre favoráveis, estudantes viviam adolescências marcadas por diferentes problemas e o processo de aprendizagem acontecia em meio a tensões e limitações.

Essa passagem pelo Ensino Médio também deixou lacunas. Quando concluiu a Educação Básica, Maria percebeu que ainda precisava reforçar conhecimentos para conseguir disputar uma vaga no Ensino Superior. Entre 1996 e 1997, conseguiu uma vaga em um cursinho pré-vestibular na PUC, experiência que se tornaria importante para recuperar conteúdos e se preparar melhor para o vestibular. A universidade, portanto, não apareceu como continuação automática da escola. Exigiu uma etapa adicional de estudo e recomposição de aprendizagens.

Esse dado ajuda a evitar uma leitura simplificada de sua trajetória acadêmica. Maria não percorreu um caminho linear em que escola, vestibular e faculdade se sucederam sem obstáculos. Houve migração, trabalho, responsabilidades familiares, deslocamentos longos e lacunas de formação que precisaram ser enfrentadas. O cursinho funcionou justamente como espaço de reconstrução, permitindo que ela recuperasse conteúdos e criasse melhores condições para entrar na universidade.

A experiência também revela uma característica que reapareceria em outras fases da vida: Maria costuma responder às próprias limitações com estudo. Anos depois, já gestora e próxima de completar três décadas de carreira, continuaria participando de processos seletivos internos não apenas pela possibilidade de mudar de função, mas porque considera as provas uma maneira de revisar conhecimentos e medir o que ainda precisa aprofundar. A adolescente que recorreu ao cursinho para recuperar aprendizagens já mostrava essa disposição para transformar dificuldade em estudo.

A MENINA DO MOVIMENTO TORNA-SE COORDENADORA ESTADUAL

Maria poderia ter deixado o Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua como uma experiência importante da infância no Piauí. Não deixou. Depois de chegar a São Paulo e se estabelecer em São Bernardo do Campo, procurou novamente a organização e retomou sua participação por meio do Projeto Meninos e Meninas de Rua de São Bernardo do Campo. A escolha mostra que o Movimento já havia ultrapassado, para ela, o lugar de atividade de infância. Era uma referência de pertencimento, formação política e participação que Maria quis reencontrar no novo estado.

A realidade paulista, porém, era muito diferente daquela que havia conhecido no Quilômetro 6, em Teresina. Em São Paulo, a organização exigia articulação entre grupos espalhados por um território muito maior e marcado por contextos distintos. Maria se recorda de núcleos e articulações em São Bernardo do Campo, Santo André, Jacareí e São Miguel Paulista, na Zona Leste da capital, e também de grupos na Zona Oeste, com destaque para a atuação no Jardim Damasceno. A estrutura dependia da existência de coletivos locais, educadoras e educadores, comissões regionais e espaços de formação capazes de manter viva uma rede estadual bastante diversa.

Algumas pessoas permaneceram especialmente importantes nessa fase. Em São Miguel Paulista, Maria recorda João de Deus e Elecimara, ligada ao trabalho de base na região. Elecimara já fazia parte de sua trajetória desde a adolescência e continuaria presente em outros momentos de sua vida profissional. Em São Bernardo do Campo, Adriane aparece como outra educadora de referência. Décadas depois, Maria ainda mantém contato com Elecimara e Adriane, sinal de que os vínculos construídos no Movimento ultrapassaram o tempo de uma atividade específica e permaneceram ligados à sua própria formação.

A participação de Maria cresceu até ela assumir a Coordenação Estadual do Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua em São Paulo, função que exerceu até 2002. Essa passagem representa uma das viradas mais significativas de sua trajetória. Poucos anos antes, ela era uma das meninas alcançadas pelo trabalho de base de educadoras e educadores no Quilômetro 6. Em São Paulo, passou a assumir responsabilidades de articulação num movimento que tinha como centro justamente a defesa de direitos e a participação de outras meninas e meninos.

A Coordenação Estadual exigia lidar com uma estrutura descentralizada. O Movimento não funcionava apenas a partir de uma direção central, mas da ação de grupos organizados nos territórios. Era necessário acompanhar núcleos, manter diálogo entre regiões, apoiar educadoras e educadores, organizar processos formativos e criar condições para que crianças e adolescentes participassem de encontros e debates. Isso significava circular entre realidades muito diferentes, desde o ABC paulista até regiões da capital como São Miguel Paulista e Jardim Damasceno, além de manter articulação com experiências de outras cidades do estado.

Na região central de São Paulo, funcionava também um Centro de Formação ligado ao Movimento. Maria se recorda desse espaço como uma referência importante para a organização estadual. Ali eram realizadas formações voltadas aos direitos da criança e do adolescente, encontros com educadoras e educadores e atividades de apoio aos grupos de diferentes regiões. O centro também recebia pesquisadoras, pesquisadores e pessoas interessadas em conhecer a experiência do Movimento, funcionando como espaço de circulação de conhecimento e articulação entre militância, formação e pesquisa. Pela memória de Maria, o centro permaneceu em atividade até aproximadamente 2003.

Um dos momentos mais importantes de sua passagem pela Coordenação Estadual ocorreu em 2002, quando Maria esteve à frente da organização de um encontro estadual do Movimento. O evento reuniu meninas e meninos de diferentes bairros e cidades para discutir problemas que atravessavam suas vidas e comunidades. A presença de núcleos de diferentes partes do estado, incluindo articulações do ABC, da Zona Leste, da Zona Oeste e de outros municípios, dava ao encontro uma dimensão que ultrapassava qualquer experiência local. A proposta era garantir que crianças e adolescentes não fossem apenas destinatários de ações sociais, mas sujeitos capazes de formular opiniões, trocar experiências e participar das decisões sobre questões que os atingiam.

Ao revisitar esse encontro décadas depois, Maria utiliza uma expressão que adquiriu posteriormente em sua formação acadêmica: sofrimentos ético-políticos. Naquele momento, talvez os participantes não usassem essa formulação, mas discutiam problemas que não podiam ser reduzidos a dramas individuais. Falavam de pobreza, exclusão, violência, situação de rua, ausência de direitos e condições sociais que produziam sofrimento para meninas e meninos de diferentes territórios.

O encontro estadual também teve uma função organizativa importante. Serviu para preparar a participação paulista no encontro nacional seguinte, em Brasília, e incluiu a escolha de delegadas e delegados que representariam o estado. Para Maria, esse processo sintetizava um princípio fundamental do Movimento: crianças e adolescentes precisavam participar de forma concreta, inclusive nos espaços de representação, e não apenas assistir às decisões tomadas pelos adultos.

Estar à frente de um encontro desse porte exigia mais do que organizar logística. Era necessário articular grupos, preparar discussões, garantir a presença das diferentes regiões e manter a coerência política de um movimento que defendia participação como princípio. Maria considera essa experiência uma das mais importantes de sua atuação estadual justamente porque reunia, num único processo, formação, organização, direitos e participação de meninas e meninos.

O Movimento também ajudou a consolidar em Maria uma concepção muito específica de participação. Para ela, participar não é apenas estar presente numa reunião ou ser consultado formalmente. É ter informação, espaço de fala, possibilidade de formular posição e condições reais de interferir em decisões. Esse princípio, aprendido ainda na juventude e exercitado em diferentes territórios da rede paulista do Movimento, se tornaria uma das marcas de sua atuação como educadora e gestora.

Ao mesmo tempo em que assumia responsabilidades crescentes no Movimento, Maria precisava sustentar a própria vida, concluir os estudos e construir uma profissão. Militância e sobrevivência caminhavam juntas. Antes de entrar profissionalmente na educação, ela trabalhou no comércio como operadora de caixa. Pouco depois, um convite de uma colega da faculdade abriria sua primeira oportunidade formal com crianças e marcaria o início de uma etapa em que militância e profissão começariam a se aproximar de forma definitiva.

O CAIXA, A PEDAGOGIA E A ENTRADA DEFINITIVA NA EDUCAÇÃO

Antes de entrar profissionalmente na educação, Maria da Cruz trabalhou como operadora de caixa. Passou por uma loja chamada Centerlan e também teve experiências em grandes redes de supermercado. Essa etapa faz parte da trajetória porque mostra que sua chegada ao magistério não aconteceu como desdobramento automático da militância ou da graduação. Maria precisou trabalhar, garantir renda e construir sua formação ao mesmo tempo em que amadurecia a escolha profissional que faria da educação o centro de sua vida adulta.

A mudança começou em junho de 1999, quando uma colega do curso de Pedagogia a convidou para trabalhar como Auxiliar de Desenvolvimento Infantil na Creche Padre Pacôme Maas, na região de Vila Prudente, em São Paulo. A unidade era mantida pelo Círculo de Trabalhadores Cristãos de Vila Prudente e foi ali que Maria teve sua primeira experiência profissional mais estruturada dentro de uma instituição educativa. Chegava com uma bagagem que não vinha apenas da faculdade: já havia passado por anos de participação no Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua, conhecia o debate sobre direitos da infância e tinha vivido experiências de organização coletiva que influenciavam sua maneira de olhar para crianças e adolescentes.

Na creche, Maria começou pela Educação Infantil e permaneceu aproximadamente um ano nessa função antes de ser convidada para assumir a coordenação pedagógica. A mudança representou uma ampliação significativa de responsabilidade. Em vez de atuar apenas diretamente com as crianças, passou também a acompanhar o trabalho pedagógico desenvolvido pela equipe, participar da organização das atividades e lidar com questões que exigiam uma visão mais ampla do processo educativo. Mais tarde, num terceiro momento, foi convidada a coordenar um projeto social voltado a crianças e adolescentes da região no contraturno escolar, o que ampliou novamente seu campo de atuação e aproximou ainda mais sua experiência profissional da formação política que havia construído no Movimento.

Foi nessa fase que uma relação antiga reapareceu de forma particularmente significativa. Elecimara, educadora que havia acompanhado Maria durante a adolescência no Movimento, passou a trabalhar ao lado dela em Vila Prudente. A relação entre as duas havia começado quando Maria ainda ocupava o lugar de adolescente acompanhada por uma educadora; anos depois, transformava-se numa relação entre profissionais que atuavam juntas com crianças e adolescentes. Esse reencontro mostra como parte das redes construídas no Movimento sobreviveu ao tempo e continuou participando da formação profissional de Maria.

A saída de Vila Prudente não ocorreu por ruptura com o trabalho, mas por uma mudança concreta de vida. Maria havia se mudado para Cajamar, e a distância passou a tornar inviável manter a rotina de deslocamento até a capital. Antes de ingressar na rede pública cajamarense, porém, ainda viveu outra experiência profissional importante. Em 2003, trabalhou por aproximadamente seis meses na Associação Cultural e Comunitária Pró-Morato, em Francisco Morato, como coordenadora pedagógica de um projeto profissionalizante voltado a adolescentes.

Essa passagem por Francisco Morato acrescentou uma nova dimensão à sua trajetória. Maria passou a trabalhar com adolescentes em uma etapa em que educação e inserção profissional se encontravam de forma mais direta. O projeto lidava com jovens que precisavam construir possibilidades de futuro em contextos marcados por desigualdades e restrições de acesso. A experiência ampliou seu repertório com juventude e formação e reforçou a continuidade entre o trabalho social que havia feito em Vila Prudente e a atuação educativa que consolidaria depois na rede pública.

Enquanto construía essa trajetória profissional, Maria concluía também a formação universitária. Seu diploma registra a conclusão da graduação em Pedagogia pelo Centro Universitário Fundação Santo André em dezembro de 2001. O curso lhe dava habilitação para atuar na Educação Infantil, nas séries iniciais do Ensino Fundamental e na Gestão Escolar e formalizava academicamente um percurso que já vinha sendo construído na prática. Quando se graduou, Maria já não era uma recém-formada sem experiência: havia trabalhado com crianças, assumido coordenação pedagógica, atuado em projeto social e acumulado uma longa formação política ligada aos direitos da infância.

Nos anos seguintes, a formação continuaria avançando. Vieram estudos e cursos relacionados à alfabetização, gestão escolar, BNCC, africanidades, educação do campo e Paulo Freire, além da especialização em Ensino de Ciências Humanas e Sociais em Escolas do Campo e, mais tarde, o mestrado profissional em Educação: Formação de Formadores. Essa continuidade mostra que a graduação foi uma etapa importante, mas nunca funcionou como ponto de chegada. Maria manteve ao longo da carreira uma relação permanente com estudo e formação, frequentemente vinculando o que aprendia às situações concretas que vivia nas escolas e nos espaços de participação social.

A grande mudança institucional ocorreu em 2004, quando Maria foi aprovada em concurso e ingressou na Prefeitura de Cajamar como Professora de Educação Básica I — PEB I. A entrada na rede municipal marcava o início de uma relação profissional que atravessaria as duas décadas seguintes e mudaria a escala de sua atuação. A partir dali, a escola pública passaria a ser seu principal território de trabalho, e Maria acumularia experiências em alfabetização, Educação de Jovens e Adultos, coordenação pedagógica, direção escolar e participação em conselhos públicos.

CAJAMAR: DA ALFABETIZAÇÃO À PRIMEIRA DIREÇÃO

Quando Maria da Cruz ingressou na Prefeitura de Cajamar, em 2004, como professora de Educação Básica I, ela já chegava à rede pública com uma formação que não cabia apenas no diploma de Pedagogia. Tinha passado pelo Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua desde a infância, participado da coordenação estadual em São Paulo, trabalhado com Educação Infantil, coordenado projetos sociais e desenvolvido atividades com adolescentes. A entrada no serviço público municipal inaugurava uma etapa nova, mas não apagava o que vinha antes. Maria levava para a escola regular uma experiência construída em espaços comunitários, movimentos sociais e organizações voltadas à infância e à juventude.

O concurso colocou diante dela responsabilidades diferentes das que havia enfrentado até então. A escola pública exigia lidar de maneira continuada com alfabetização, currículo, planejamento, avaliação, organização da rede, relação com famílias e acompanhamento de estudantes com ritmos, histórias e condições de vida diversas. Maria passou a atuar também com Educação de Jovens e Adultos, ampliando sua experiência com pessoas que voltavam à escola depois de trajetórias interrompidas por trabalho, maternidade, responsabilidades familiares e desigualdades acumuladas ao longo da vida.

A alfabetização ocupou um lugar importante nesse percurso. Muito antes de realizar a formação “Como Alfabetizar com Paulo Freire”, pelo Instituto Paulo Freire, Maria já lidava, na prática, com os desafios de ensinar leitura e escrita sem tratar estudantes como páginas em branco. A experiência reforçava convicções que vinham de antes: quem chega à escola traz repertório, história, linguagem e uma leitura própria do mundo. Mais tarde, a aproximação teórica com Freire daria densidade conceitual a práticas que Maria já vinha experimentando em sala de aula e nos espaços de militância.

Em setembro de 2006, Maria assumiu a coordenação pedagógica da EMEB Demétrio Rodrigues Pontes, função que exerceu até dezembro de 2008. Esse período é decisivo para compreender sua relação posterior com a escola. Quando voltou à Demétrio como diretora, em 2020, ela não chegava a um território desconhecido. Já havia acompanhado professoras e professores, planejamento, formação, resultados e cotidiano pedagógico daquela unidade mais de uma década antes.

Na coordenação, Maria aprofundou um interesse que se tornaria central em sua trajetória: a formação de educadoras e educadores. Coordenar, para ela, não significava apenas conferir documentos, organizar reuniões ou cobrar planejamento. Exigia observar práticas, discutir dificuldades, acompanhar aprendizagens e criar momentos em que a equipe pudesse analisar o próprio trabalho. Essa experiência consolidou uma passagem importante: Maria deixava de atuar somente no ensino direto com estudantes e passava a contribuir também para a formação de quem ensinava.

Depois da Demétrio, veio outro ciclo de coordenação. Entre setembro de 2010 e dezembro de 2011, Maria exerceu a função na EMEB Antônio Pinto de Campos. A experiência ampliou sua responsabilidade sobre processos pedagógicos e fortaleceu sua atuação na gestão intermediária da escola. Anos depois, entre 2015 e 2018, ela retornaria à mesma unidade como diretora.

A passagem da coordenação para a direção não representou apenas uma mudança de cargo. A responsabilidade se ampliou de forma significativa. Maria passou a responder pelo conjunto da unidade escolar: equipe, famílias, conflitos, infraestrutura, organização administrativa, processos pedagógicos, participação da comunidade e diálogo com a Secretaria de Educação. A direção exigia articular aquilo que havia aprendido como professora e coordenadora com decisões institucionais que afetavam toda a escola.

Foi na EMEB Antônio Pinto de Campos que Maria viveu sua primeira experiência prolongada à frente de uma unidade escolar. Ali, antes de assumir a Demétrio, enfrentou concretamente o desafio de conduzir uma escola pública inteira, equilibrando rotina administrativa, trabalho pedagógico e relações humanas. A experiência ajudou a formar uma gestora que já não via administração e pedagogia como dimensões separadas: para Maria, infraestrutura, formação de equipe, participação e aprendizagem faziam parte de um mesmo projeto educativo.

Em 2018, Maria prestou concurso público para o cargo de Diretora de Escola e foi aprovada. A conquista consolidava formalmente uma trajetória que havia começado quase duas décadas antes na Educação Infantil. Entre a creche de Vila Prudente e o concurso para direção, Maria passou pela docência, por projetos sociais, pela alfabetização, pela EJA, pela coordenação pedagógica e pela gestão escolar. A carreira pública se tornava, portanto, o espaço em que diferentes experiências acumuladas ao longo da vida começavam a se integrar.

Ao longo desse período, Maria continuou investindo em formação. Vieram cursos e estudos relacionados à alfabetização, gestão escolar, BNCC, africanidades e educação do campo, além da especialização em Ensino de Ciências Humanas e Sociais em Escolas do Campo. Essa formação dialogava diretamente com sua experiência em Cajamar e, mais tarde, com a realidade da própria Demétrio, situada em território de características rurais.

Essa ampliação também a levou para além dos muros da escola. Maria passou a ocupar espaços institucionais de participação, formulação e controle social das políticas públicas no município. Entre eles estavam o Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, o Conselho Municipal de Educação, o Conselho Municipal das Mulheres de Cajamar e, mais tarde, o CACS-FUNDEB. A presença em colegiados de áreas diferentes mostra que sua atuação pública não ficou restrita às questões estritamente escolares. Direitos da infância, educação, políticas para as mulheres, financiamento e controle social passaram a fazer parte de uma mesma trajetória de participação.

A passagem pelo Conselho Municipal das Mulheres de Cajamar acrescenta uma dimensão importante a esse percurso. Maria não atuava apenas como profissional da educação ou representante de uma unidade escolar, mas também em um espaço voltado à discussão de direitos, participação e políticas públicas para as mulheres. Essa experiência ampliava o campo em que exercia uma prática já presente desde sua juventude no Movimento: ocupar espaços coletivos para discutir direitos e acompanhar a atuação do poder público.

Quando assumiu a direção da EMEB Demétrio Rodrigues Pontes, em fevereiro de 2020, Maria já carregava uma trajetória longa e diversificada dentro e fora da escola pública. Voltava a uma unidade que conhecia, mas em outro momento de sua vida profissional, com experiência acumulada como professora, coordenadora, diretora e integrante de diferentes espaços de participação social. Pouco depois, a pandemia de Covid-19 colocaria essa experiência à prova e obrigaria a escola a reorganizar praticamente tudo o que entendia por presença, vínculo, aprendizagem e território.

EDUCAÇÃO TAMBÉM SE DISPUTA FORA DA ESCOLA

Entre 2007 e 2008, Maria atuou no Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente de Cajamar. A passagem pelo CMDCA conecta diretamente sua história no Movimento à atuação adulta no poder público. Se, na juventude, ela havia discutido direitos da infância a partir da organização social, agora participava de um espaço municipal criado justamente para acompanhar, propor e fiscalizar políticas voltadas a crianças e adolescentes. A mudança de lugar institucional não alterava o princípio que orientava sua participação: conhecer direitos era importante, mas acompanhar como eles eram transformados em política pública era igualmente necessário.

Em 2016, Maria iniciou uma trajetória mais longa no Conselho Municipal de Educação de Cajamar, onde permaneceu nos anos seguintes e chegou à presidência no biênio 2018–2020. A atuação no CME ampliou seu campo de intervenção porque a discussão deixava de se concentrar apenas numa unidade escolar e passava a envolver o sistema municipal de educação como um todo. Ali, entravam em debate planejamento, normas, participação, acompanhamento de metas, organização da rede e relações entre governo, profissionais e comunidade.

Maria não descreve esse período como neutro ou confortável. Ela se identifica como mulher de esquerda, com militância e vinculação político-partidária, e considera que essa posição tornava mais delicadas algumas disputas num município que ela percebe como historicamente mais próximo de uma cultura política conservadora e de centro-direita. A diferença de orientação ideológica, na avaliação de Maria, não inviabilizava o trabalho institucional, mas tornava mais visíveis os conflitos em torno do significado da gestão democrática e do papel dos conselhos.

Entre os trabalhos que mais valoriza no CME está o acompanhamento do Plano Municipal de Educação 2015–2025. O plano foi concebido para orientar metas e compromissos ao longo de uma década, e sua importância, para Maria, não estava apenas na existência formal do documento. Era preciso acompanhar o que havia sido cumprido, identificar atrasos, discutir prioridades e cobrar coerência entre aquilo que o município havia aprovado e o que efetivamente realizava. A participação no monitoramento do plano permitia transformar metas abstratas em objeto permanente de debate público.

Maria também destaca o esforço para ampliar a presença de diferentes vozes nas discussões do Conselho. Professoras, professores, gestoras, gestores, famílias, representantes do poder público e outros segmentos do sistema educacional precisavam ter espaço numa arena que poderia facilmente ficar restrita a técnicos e dirigentes. Para ela, o valor do colegiado estava justamente em criar condições para que a política educacional fosse debatida de forma mais ampla e não apenas homologada.

Em 2019, essa concepção foi colocada à prova quando começou a ganhar força no município a discussão sobre uma possível terceirização de partes da educação pública. Maria, então presidente do CME, considerava que uma mudança dessa natureza não poderia avançar sem debate social. A questão ultrapassava aspectos administrativos. Estavam em jogo o papel do poder público, a continuidade das políticas educacionais, as condições de trabalho dos profissionais, a relação com a comunidade e a própria concepção de educação pública.

Os conselhos municipais se articularam e o debate chegou também ao Ministério Público. A mobilização reuniu diferentes espaços de participação da cidade para discutir os impactos de uma eventual terceirização, ainda que parcial. Para Maria, o episódio mostrou que a defesa da educação pública exigia atuação para além dos limites da escola e que conselhos precisavam cumprir sua função de formular perguntas, produzir debate e acompanhar decisões com potencial de alterar o sistema educacional.

A presidência do CME terminou em 2020, mas a participação de Maria não. Ela continuou como integrante do Conselho Municipal de Educação nos anos seguintes e, em 2026, permanecia ligada aos processos institucionais do colegiado. Essa continuidade mostra que sua relação com o CME não estava vinculada apenas à posição de liderança. Permanecer como membro fazia parte da mesma concepção de participação e controle social.

Em 2021, uma nova frente se abriu com a reorganização do CACS-FUNDEB, num momento em que o Fundeb passava a ser permanente e a legislação exigia mudanças na composição e no funcionamento dos conselhos de acompanhamento e controle social. Maria participou dessa transição, assumiu um mandato que ela própria define como de adequação às novas regras, foi eleita para a presidência e continuou atuando no colegiado nos anos seguintes.

No CACS, a discussão sobre educação passou a ganhar uma dimensão muito específica: o financiamento. Maria precisou aprofundar conhecimentos sobre receitas, despesas, aplicação de recursos, regras legais, prestação de contas e responsabilidades do poder público. Fiscalizar o Fundeb significava acompanhar dinheiro destinado à manutenção da educação e à valorização de profissionais, compreender como os recursos eram distribuídos e verificar se estavam sendo aplicados de acordo com a legislação.

Maria descreve esse período como um processo intenso de aprendizagem. O novo Fundeb exigia estudo das alterações legais e adaptação dos procedimentos locais. O conselho precisava compreender as novas regras para não se limitar a aprovar documentos sem análise. Durante sua atuação, Maria buscou fortalecer também a formação das conselheiras e conselheiros e ampliar a participação do colegiado em espaços de estudo e interlocução com outras experiências.

A fiscalização, contudo, também produziu tensões. Na avaliação de Maria, questionar despesas, pedir explicações e exercer uma atribuição legal de controle social nem sempre é recebido com naturalidade por governos instituídos. Ela associa parte dos desgastes vividos no CACS à própria função de acompanhar recursos públicos e formular perguntas que podem ser incômodas. Para Maria, porém, a existência desses conflitos não diminui a importância do conselho. Ao contrário, reforça a necessidade de que as pessoas que ocupam esses espaços compreendam sua responsabilidade e tenham autonomia para exercê-la.

A VOLTA À DEMÉTRIO ÀS VÉSPERAS DA PANDEMIA

Quando Maria assumiu a direção da EMEB Demétrio Rodrigues Pontes, em fevereiro de 2020, não chegava a uma escola desconhecida. Entre setembro de 2006 e dezembro de 2008, havia sido coordenadora pedagógica da própria unidade. Voltava, portanto, a um território que já fazia parte de sua trajetória profissional, mas agora numa função muito mais ampla, responsável não apenas pelo acompanhamento pedagógico, mas pela organização da escola como um todo, pelas relações com famílias e equipe, pela infraestrutura, pelos processos de participação e pelo diálogo com a rede municipal.

A Demétrio está localizada em Ponunduva, numa região de características rurais de Cajamar. Essa condição territorial interfere diretamente na vida da escola. Distâncias maiores, transporte, conexão precária à internet, abastecimento de água, saneamento e a própria dispersão da comunidade pelo território fazem parte de uma realidade diferente daquela encontrada nas regiões mais urbanizadas do município. Para Maria, assumir a gestão significava também compreender que a escola não podia ser pensada separadamente das condições concretas em que seus estudantes e suas famílias viviam.

Uma das primeiras questões enfrentadas foi a infraestrutura. A escola apresentava problemas físicos importantes, entre eles rachaduras, pisos desgastados e outras condições que preocupavam pela segurança de estudantes e profissionais. Ainda em 2020, a unidade recebeu intervenções de reforma. Para Maria, essas melhorias não eram um detalhe administrativo, mas condição básica para garantir que crianças, professoras, professores e demais trabalhadores ocupassem o prédio com segurança e dignidade.

O início da gestão parecia encaminhar Maria para os desafios conhecidos de qualquer escola pública: acompanhar aprendizagem, fortalecer a equipe, organizar os processos pedagógicos, dialogar com famílias, enfrentar problemas de infraestrutura e construir uma identidade de trabalho para a unidade. Ela chegava com experiência acumulada na docência, na coordenação pedagógica, na direção de outra escola e em espaços de participação e controle social, mas ainda precisava construir uma nova relação com aquela equipe e com a comunidade da Demétrio naquele momento específico.

Pouco depois, porém, a rotina escolar foi interrompida de forma abrupta pela pandemia de Covid-19. O fechamento das escolas colocou Maria diante de uma situação para a qual nenhuma experiência anterior oferecia resposta pronta. A unidade precisaria continuar exercendo sua função educativa sem poder receber estudantes em suas salas, e isso exigiria reorganizar rapidamente comunicação, planejamento, acompanhamento pedagógico, contato com as famílias e formas de manter vínculos em condições completamente excepcionais.

A pandemia, portanto, não apenas suspendeu a rotina da escola. Ela expôs com mais nitidez desigualdades que já existiam no território e obrigou a gestão a repensar a própria noção de presença. A Demétrio precisava encontrar formas de continuar sendo escola mesmo sem o encontro cotidiano no prédio, e esse processo levaria Maria e a equipe a se aproximarem de maneira muito mais direta das condições de vida das famílias.

QUANDO A ESCOLA PRECISOU BATER À PORTA DAS CRIANÇAS

Durante a pandemia de Covid-19, as reuniões semanais de HTPC da EMEB Demétrio Rodrigues Pontes passaram a revelar de forma cada vez mais clara um problema que não poderia ser resolvido apenas com envio de atividades por celular ou plataformas digitais. Parte dos estudantes não conseguia acessar adequadamente as propostas encaminhadas pela escola. Em muitas famílias, havia apenas um aparelho disponível para todos os moradores; em outras, a conexão à internet era instável ou insuficiente; e, em vários casos, os responsáveis precisavam utilizar o próprio celular para trabalhar. A desigualdade tecnológica, que antes podia parecer um problema periférico, tornou-se diretamente uma desigualdade de acesso à educação.

Para Maria da Cruz e a equipe, ficou evidente que não bastava produzir atividades e encaminhá-las às famílias. Era preciso garantir que elas realmente chegassem às crianças e que houvesse alguma possibilidade de continuidade do vínculo com a escola. Nas discussões realizadas nos HTPCs, professoras, professores e gestão compartilhavam dificuldades, identificavam estudantes com menor participação e tentavam construir alternativas que levassem em conta as condições concretas de cada família. Foi desse processo coletivo que surgiu a decisão de imprimir as atividades e organizar a entrega física dos materiais.

Maria e a monitora Délia passaram, então, a percorrer o bairro aproximadamente a cada bimestre para levar as propostas impressas às casas dos estudantes. Depois, também retornavam para recolher atividades das famílias que não conseguiam encaminhar os registros por fotografias no celular. A ação exigia tempo, deslocamento e contato direto com diferentes pontos do território, mas representava uma tentativa de impedir que a suspensão das aulas presenciais se transformasse em rompimento completo entre as crianças e a escola.

A estratégia tinha um objetivo pedagógico imediato: manter algum acesso ao conhecimento em um período em que a escola física permanecia fechada. Maria reconhece que as atividades impressas não substituíam o ensino presencial nem resolviam as limitações impostas pelo isolamento. Ainda assim, permitiam preservar um fio de continuidade, garantir que as crianças recebessem propostas de estudo e mostrar às famílias que a escola continuava procurando formas de permanecer presente mesmo em condições muito adversas.

Ao longo desse processo, porém, a busca ativa produziu um efeito que ultrapassou a entrega das atividades. Ao circular pelo bairro, Maria passou a conhecer com muito mais profundidade os caminhos, as distâncias, as casas e as condições concretas em que viviam os estudantes. O território deixou de aparecer apenas em fichas cadastrais, endereços e relatos feitos em reuniões. A gestão passou a vê-lo diretamente e a compreender melhor o que significava, para muitas crianças, morar longe, depender de transporte, enfrentar dificuldades de acesso à internet e organizar uma rotina de estudos em condições materiais limitadas.

Essa experiência alterou a maneira como a Demétrio passou a olhar para a própria comunidade. Uma escola pode conhecer durante anos o endereço de um estudante sem compreender plenamente o lugar onde ele vive. A pandemia obrigou a unidade a fazer o movimento inverso: em vez de esperar que as crianças chegassem diariamente ao prédio, a escola precisou sair de seus muros e percorrer o território. Para Maria, esse contato mais direto com as famílias ajudou a fortalecer uma percepção que se tornaria central nos anos seguintes: a vida dos estudantes fora da escola também precisava ser considerada dentro do trabalho pedagógico.

O retorno às atividades presenciais mostrou que esse aprendizado seria ainda mais importante. Reabrir o prédio não significava restabelecer automaticamente a escola que existia antes da pandemia. Maria observava crianças e adolescentes com dificuldades para reorganizar a rotina, menor capacidade de concentração e mudanças na relação com os estudos e com a convivência. Havia falas atravessadas por tristeza e solidão, além de diferenças expressivas entre estudantes que haviam conseguido acompanhar melhor as atividades remotas e aqueles que praticamente perderam o contato regular com o processo educativo.

As perdas, portanto, não eram apenas acadêmicas. O período de isolamento havia afetado vínculos, relações sociais, confiança e hábitos construídos ao longo da escolarização. Para a equipe, tornou-se evidente que a retomada não poderia ser tratada apenas como reposição de conteúdo ou aceleração do currículo. Era preciso reconstruir a relação dos estudantes com a escola, reorganizar tempos e rotinas, fortalecer a convivência e criar condições para que professoras e professores também pudessem refletir sobre aquilo que haviam vivido.

Foi nesse contexto que a Demétrio começou a se perguntar, de forma mais profunda, que escola deveria ser depois da pandemia. A questão não dizia respeito apenas ao que precisava ser recuperado, mas ao que precisava ser transformado. A experiência de sair pelo bairro havia mostrado que território, condições materiais, vínculos familiares e desigualdade de acesso não poderiam voltar a ser tratados como elementos externos à educação. Eles faziam parte da realidade que chegava todos os dias à escola e, portanto, precisavam ser considerados no planejamento pedagógico.

A reconstrução passou a envolver também a formação da equipe. Os HTPCs, que durante a pandemia haviam servido para compartilhar dificuldades e organizar estratégias emergenciais, começaram a ganhar outro significado no período de retomada. Tornaram-se espaço para refletir sobre as consequências do afastamento, discutir aprendizagem, pensar a participação dos estudantes e reconstruir coletivamente uma identidade para a escola. O desafio já não era apenas responder à emergência, mas compreender o que aquela experiência havia revelado sobre as próprias limitações e possibilidades da Demétrio.

BRINCADAS: A ESCOLA COMEÇA A INVESTIGAR A SI MESMA

Em abril de 2023, a EMEB Demétrio Rodrigues Pontes passou a participar do Projeto Brincadas num momento em que a escola ainda procurava se reorganizar depois da pandemia. O retorno das atividades presenciais havia deixado claro que não bastava retomar calendário, conteúdos e avaliações. Havia perdas de aprendizagem, vínculos fragilizados, estudantes com dificuldades de concentração e uma equipe que precisava reconstruir coletivamente o sentido da escola. A experiência da busca ativa durante o isolamento também havia aproximado a gestão das condições reais de vida das famílias e mostrado, de forma muito concreta, que o território não poderia ser tratado como algo externo ao processo educativo.

Maria não descreve o Brincadas como uma proposta externa simplesmente aplicada à Demétrio. Para ela, o projeto funcionou como um aprofundamento de concepções que já faziam parte de sua trajetória, mas que passaram a ganhar mais consistência teórica, método e espaço dentro da rotina escolar. O diálogo, a humanização e a práxis, conceitos que Maria associa especialmente ao pensamento de Paulo Freire, deixaram de aparecer apenas como referências gerais e passaram a orientar de maneira mais sistemática os processos de formação, planejamento e análise do cotidiano.

O primeiro impacto, segundo Maria, aconteceu em sua própria atuação como gestora. Ela considera que o projeto a ajudou a aprofundar teoricamente ideias em que já acreditava e a organizar melhor sua prática. O que antes podia aparecer como convicção construída pela experiência passou a ser estudado, debatido e confrontado com situações concretas da escola. Essa mudança fortaleceu sua capacidade de planejar momentos formativos, acompanhar a equipe e relacionar decisões de gestão a uma concepção pedagógica mais clara.

Esse aprofundamento repercutiu diretamente nos HTPCs, os horários de trabalho pedagógico coletivo. Em vez de funcionarem apenas como espaço de repasse de informações, organização de calendário ou planejamento operacional, esses encontros passaram a ganhar maior importância como momentos de estudo da prática. Professoras e professores podiam trazer situações vividas no cotidiano, discutir dificuldades, investigar contradições e pensar coletivamente sobre aprendizagem, participação, território e relações dentro da escola. O objetivo não era apenas encontrar soluções rápidas para problemas imediatos, mas compreender o que essas situações revelavam sobre a própria instituição.

Maria identifica também um fortalecimento da dupla gestora, formada pela direção e pela coordenação pedagógica. Esse aspecto é especialmente importante numa rede em que as pessoas que ocupam a coordenação podem mudar conforme processos de atribuição e acesso às funções. Para que uma escola mantenha uma linha de trabalho consistente, não basta depender de afinidades pessoais entre quem ocupa os cargos. É necessário construir referências compartilhadas, uma linguagem comum e uma compreensão coletiva sobre o que se pretende fazer pedagogicamente. Na avaliação de Maria, o Brincadas ajudou a consolidar essa base.

O impacto também chegou às professoras e professores, embora de forma desigual. Maria reconhece que profissionais entram na escola em momentos diferentes, com experiências, tempos de carreira e concepções pedagógicas distintas. Quem chega precisa compreender uma cultura institucional que já vinha sendo construída e perceber como aquela escola trabalha participação, currículo, território e expectativas sobre os estudantes. Segundo ela, a maior parte das professoras e professores passa a reconhecer o potencial da proposta e a incorporar elementos dela à própria prática.

Isso não significa que tenha existido unanimidade. Maria relata que houve raros casos em que profissionais não conseguiram se identificar com a concepção desenvolvida na unidade e acabaram deixando a escola. Em outros casos, professoras e professores que gostariam de permanecer precisaram sair por causa das regras municipais de atribuição de aulas e continuaram mantendo relação com a comunidade. A diferença entre essas situações é importante porque mostra que uma identidade pedagógica não se constrói automaticamente nem elimina conflitos. Há tempo de adaptação, divergências, aproximações e saídas que acontecem por razões distintas.

Para Maria, o ponto central está justamente na capacidade de a escola construir coletivamente uma concepção de educação e torná-la visível no cotidiano. Isso significa que princípios como diálogo, participação, humanização e leitura crítica da realidade não podem ficar restritos ao Projeto Político-Pedagógico ou a formações pontuais. Precisam aparecer na maneira como a equipe planeja, acompanha estudantes, organiza os tempos escolares e reage aos problemas que surgem.

Foi nesse processo que uma ideia passou a ganhar cada vez mais centralidade: o currículo não se resume ao que está previsto nos documentos oficiais; ele também é formado pela vida concreta das crianças, da comunidade e do território. Essa compreensão alterava a forma de olhar para o cotidiano. Potências locais, dificuldades de acesso, conflitos, questões ambientais, desigualdades e sofrimentos deixavam de ser vistos como assuntos paralelos ao trabalho pedagógico e passavam a ser reconhecidos como elementos que podiam produzir perguntas, investigação e aprendizagem.

A participação no Brincadas também ampliou a relação entre a escola e a universidade. Desde 2023, grupos de estudantes e profissionais passaram a participar de encontros na PUC-SP, convivendo com outros coletivos e experiências. Esses grupos não são sempre os mesmos. A cada ano, representantes de sala, integrantes do grêmio e estudantes vinculados aos processos de investigação passam a compor novas formações, o que permite que a experiência circule por diferentes turmas e não fique restrita a um único grupo.

É nesse ponto que o Brincadas deixa de ser apenas um projeto entre outros e passa a ocupar um lugar mais profundo na trajetória da Demétrio. Ele contribuiu para reorganizar a formação da equipe, fortalecer a dupla gestora, ampliar a participação estudantil e consolidar uma concepção de currículo ligada à realidade do território. A escola começava a se perceber não apenas como lugar que aplica conteúdos definidos externamente, mas como espaço capaz de investigar a própria vida e transformar problemas concretos em objeto de estudo.

Entre esses problemas, nenhum era tão imediato quanto a falta de água. O abastecimento irregular, que por muito tempo aparecera principalmente como uma dificuldade administrativa, começaria a ser tratado também como questão pedagógica. A partir dali, a escola passaria a estudar uma situação que interferia diretamente em banheiros, alimentação, limpeza e rotina escolar, relacionando direito, território, saneamento e participação. Era a passagem mais clara de uma concepção em que o currículo está separado da vida para outra em que a própria realidade da comunidade se torna matéria de investigação e ação.

“INDEPENDÊNCIA É ÁGUA”: QUANDO O TERRITÓRIO VIROU CURRÍCULO

O problema de abastecimento da EMEB Demétrio Rodrigues Pontes se agravou a partir de 2022 e passou a interferir diretamente no funcionamento da escola. A unidade está localizada em um território sem solução estrutural de abastecimento por rede de água encanada e saneamento, condição que atinge não apenas o prédio escolar, mas também as residências da comunidade. Segundo Maria, essa ausência de infraestrutura faz com que a escola dependa de soluções próprias e de entrega de água, o que a mantém vulnerável sempre que ocorre algum problema no sistema de bombeamento.

Na prática, uma falha elétrica ou mecânica na bomba podia comprometer toda a rotina. Banheiros, limpeza, preparo da alimentação, higiene e permanência de estudantes e profissionais dependiam do funcionamento de um sistema sujeito a interrupções. O problema atingia, portanto, dimensões básicas da vida escolar e expunha uma contradição evidente: uma instituição pública responsável pela educação de crianças e adolescentes precisava conviver com a instabilidade de um direito essencial.

A equipe gestora fez sucessivas solicitações ao poder público e apresentou sugestões para reduzir os impactos do problema. Maria relata que, ao longo de 2022 e dos anos seguintes, foram feitas inúmeras tentativas de diálogo em busca de uma solução mais estável. A escola não tratava a questão como um contratempo pontual, mas como uma condição que exigia resposta continuada. Ainda assim, durante um período significativo, o abastecimento continuou vulnerável e as medidas adotadas não foram suficientes para eliminar o risco de interrupções.

Com a participação no Projeto Brincadas, a água deixou de ser apenas uma questão administrativa e passou a ser também objeto de investigação pedagógica. Estudantes e profissionais começaram a discutir o problema, suas causas e seus efeitos sobre a vida da comunidade. O que antes aparecia como uma dificuldade enfrentada pela direção começou a entrar nas atividades formativas e no currículo, permitindo que a escola relacionasse território, saneamento, direitos, participação e vida cotidiana.

Essa mudança foi importante porque alterou o papel dos estudantes diante do problema. Eles não ficavam apenas sabendo que a escola sofria com falta d’água, mas passaram a participar da compreensão daquela situação. A questão podia ser estudada, debatida, relacionada à realidade do bairro e transformada em pauta pública. O currículo deixava de tratar o território como pano de fundo e começava a incorporar uma experiência concreta da comunidade como parte do processo educativo.

Esse movimento ganhou expressão no desfile de 7 de Setembro, quando a escola apresentou a frase “Independência é água”. A formulação deslocava o sentido tradicional da comemoração e ligava a ideia de independência a uma necessidade básica ainda não plenamente garantida no território. Em vez de abordar apenas a independência como fato histórico, a escola colocava diante da comunidade uma pergunta contemporânea: o que significa falar em cidadania e autonomia quando crianças e profissionais convivem com instabilidade no acesso à água dentro de uma escola pública?

A frase ganhou força justamente porque partia de uma experiência vivida. Não se tratava de uma campanha abstrata sobre meio ambiente ou saneamento. A comunidade escolar conhecia o problema no cotidiano, sentia seus efeitos e precisava reorganizar a rotina sempre que o abastecimento falhava. Ao levar essa situação para o espaço público, a escola transformava uma dificuldade interna em questão coletiva e mostrava aos estudantes que problemas sociais podem ser nomeados, debatidos e apresentados à sociedade.

A experiência da água não parou no desfile. O processo de investigação e mobilização começou a ser sistematizado e levado para outros espaços de formação e pesquisa. Aquilo que havia começado como um sofrimento concreto da rotina escolar passou também a produzir conhecimento sobre direitos, território, saneamento e participação. A Demétrio passou a estudar sua própria experiência e a apresentá-la como exemplo de como uma escola pode transformar um problema vivido pela comunidade em objeto de reflexão e ação pedagógica.

A mobilização também produziu mudanças materiais. O poder público viabilizou uma bomba mais potente, o que reduziu a frequência das falhas e das intervenções de manutenção. Outra reivindicação antiga da equipe gestora começou a ser atendida em meados de 2024: a entrega de água, que até então ocorria apenas uma vez por dia, passou a ser feita duas vezes, pela manhã e à tarde. As duas medidas deram maior estabilidade ao funcionamento da escola e diminuíram a intensidade das situações de desabastecimento.

O problema, porém, não desapareceu completamente. Maria relata que ainda há episódios em que a bomba apresenta falhas e que, nesses momentos, profissionais podem precisar retirar manualmente água de uma caixa inferior com capacidade de aproximadamente cinco mil litros para manter condições mínimas de funcionamento. A situação atual, portanto, é melhor do que a vivida nos anos anteriores, mas continua dependente de soluções emergenciais quando o sistema apresenta problemas.

Por isso Maria define o problema como parcialmente resolvido. Houve avanços concretos: a escola passou a contar com uma bomba mais adequada, a frequência das falhas diminuiu e a entrega de água em dois períodos reduziu significativamente o risco de interrupção completa. Ao mesmo tempo, a solução definitiva está além dos limites da unidade. Enquanto o território não tiver uma política estruturada de saneamento e abastecimento por rede, a escola continuará convivendo com uma vulnerabilidade que não pode ser eliminada apenas com medidas internas.

Esse desfecho é importante porque impede que a frase “Independência é água” seja tratada como simples recurso de mobilização ou efeito retórico. A experiência teve consequência concreta: houve reivindicação, houve resposta do poder público e houve melhoria das condições de funcionamento. Também ficou evidente, porém, que uma escola pode conseguir avanços sem resolver sozinha um problema estrutural que pertence à política pública do território.

COLINA, GRÊMIO E O DIREITO DE APRENDER A PARTICIPAR

O Projeto Brincadas também aprofundou uma dimensão que acompanha Maria desde a infância: a participação de crianças e adolescentes nos espaços em que suas vidas são discutidas. Na EMEB Demétrio Rodrigues Pontes, essa concepção ganhou forma por meio do COLINA — Coletivo de Investigação e Ação, grupo formado por estudantes ligados aos processos de representação da escola, como representantes de sala e integrantes do grêmio estudantil. A composição se renova conforme acontecem novas eleições e novas turmas assumem responsabilidades, o que permite que a experiência de participação circule entre diferentes estudantes e não fique concentrada sempre nas mesmas pessoas.

Os integrantes do COLINA participam de encontros na PUC-SP, convivem com outros coletivos, discutem problemas da escola, investigam situações concretas do cotidiano e ajudam a planejar ações que depois são compartilhadas com a comunidade escolar. Para Maria, esse processo tem uma dimensão formativa que vai muito além da participação simbólica. Os estudantes aprendem a organizar ideias, formular opiniões, construir argumentos, defender pontos de vista, escutar posições diferentes e atuar em processos coletivos de decisão.

Essa aprendizagem é especialmente importante porque trabalha capacidades que dificilmente aparecem em avaliações padronizadas. Saber participar de uma reunião, sustentar uma proposta, discordar com argumentos e compreender que a própria opinião pode ter efeito sobre a vida coletiva são aprendizagens políticas e sociais que Maria considera parte da formação integral. A escola, nesse sentido, não se limita a ensinar conteúdos curriculares, mas cria situações em que crianças e adolescentes podem experimentar concretamente o exercício da participação.

A experiência do Projeto Vereador Mirim tornou esse processo particularmente visível. Dois estudantes da Demétrio, Brenda Barão e Jonathan Miguel, participaram da experiência depois de passarem por atividades relacionadas ao Brincadas e aos espaços de representação da escola. O processo exigiu mais do que simplesmente apresentar os nomes dos candidatos. Os estudantes precisaram elaborar propostas, apresentar ideias, participar de debates e convencer colegas dos dois períodos da escola a votar neles.

Brenda foi eleita representante e Jonathan ficou como vice. Quando ela seguiu para o Ensino Médio, ele assumiu a função de vereador mirim e continuou ligado às atividades do Brincadas. O episódio mostra, de maneira concreta, como a participação estudantil pode deixar de ser um princípio abstrato e se transformar em experiência real de representação, argumentação e responsabilidade.

Essa concepção ajuda a explicar por que o grêmio estudantil, os representantes de sala e o COLINA ocupam um lugar importante na Demétrio. Para Maria, participação não pode ser reduzida a formalidade. Não basta criar um grupo ou realizar uma eleição se os estudantes não tiverem oportunidade real de discutir, propor e interferir. A formação para a participação exige continuidade, espaços de escuta e experiências em que crianças e adolescentes percebam que suas ideias são consideradas.

Ao mesmo tempo, Maria reconhece que esse processo precisa ser acompanhado e construído com cuidado. Participação não significa ausência de mediação adulta nem transferência de responsabilidades impróprias para estudantes. Significa criar condições para que eles aprendam gradualmente a exercer voz, argumentação e representação dentro de uma escola que continua tendo responsabilidades pedagógicas e institucionais próprias.

O fortalecimento desses espaços também modifica a relação entre estudantes e escola. Quando crianças e adolescentes passam a participar da formulação de propostas, o cotidiano deixa de ser algo inteiramente definido pelos adultos. A escola se torna um ambiente em que eles podem compreender melhor como decisões são tomadas, como conflitos são negociados e como diferentes interesses precisam ser colocados em diálogo.

A experiência de Brenda e Jonathan sintetiza esse processo porque mostra estudantes saindo do espaço interno da escola e entrando também numa experiência institucional de representação ligada ao município. O que aprenderam nos espaços de participação da Demétrio ajudou a sustentar a capacidade de elaborar propostas, apresentar argumentos e disputar legitimamente o voto de colegas. Para Maria, esse movimento confirma que a escola pode contribuir não apenas para o desempenho acadêmico, mas também para a formação de pessoas capazes de ocupar espaços públicos e participar da vida democrática.

Nesse sentido, o COLINA e o grêmio não aparecem como atividades paralelas ao currículo. Fazem parte de uma concepção em que aprender significa também compreender o próprio lugar na comunidade e desenvolver condições para intervir nela. A mesma escola que transformou a falta de água em objeto de investigação e mobilização também busca transformar a participação estudantil em experiência concreta de formação.

APRENDIZAGEM: O QUE OS NÚMEROS MOSTRAM E O QUE NÃO MOSTRAM

A defesa de participação estudantil, vínculo com o território e formação integral não afastou a EMEB Demétrio Rodrigues Pontes da preocupação com a aprendizagem. Ao contrário, a escola passou a acompanhar com mais atenção os resultados educacionais, procurando compreender os avanços sem separar os números das condições concretas em que o trabalho pedagógico acontece. Entre 2023 e 2025, os indicadores do 5º ano no SARESP mostraram evolução consistente, ao mesmo tempo em que permaneceram desafios que impedem qualquer leitura triunfalista.

A nota final da escola passou de 4,3 em 2023 para 5,3 em 2024 e 5,9 em 2025. A participação dos estudantes na avaliação também aumentou no período: foi de 86,5% em 2023 para 87% em 2024 e 91,2% em 2025. Em Língua Portuguesa, o indicador avançou de 4,9 para 6,3 e depois 6,4. Em Matemática, a evolução foi de 3,7 em 2023 para 4,2 em 2024 e 5,8 em 2025. A progressão é importante porque mostra uma escola que conseguiu melhorar seus resultados em anos sucessivos, num período em que também reorganizava processos formativos, fortalecia a participação estudantil e reconstruía vínculos ainda afetados pela pandemia.

Maria, porém, evita transformar essa evolução em prova de sucesso absoluto. Os próprios resultados mostram que a escola continua tendo desafios, especialmente em Matemática e na ampliação dos níveis mais altos de aprendizagem. Os dados do SAEB também exigem leitura cuidadosa e reforçam que uma escola não pode ser avaliada apenas por uma sequência de médias. Há estudantes em diferentes níveis de desempenho, áreas que avançam em ritmos distintos e dificuldades que precisam continuar sendo enfrentadas de forma sistemática.

Esse cuidado também impede uma conclusão simplista sobre as causas dos avanços. Não seria correto afirmar que o Projeto Brincadas, isoladamente, aumentou as notas, nem que os resultados podem ser atribuídos apenas à gestão de Maria. Uma escola pública é construída por muitas pessoas e por diferentes políticas. Professoras e professores têm papel central no planejamento, na condução das aulas e no acompanhamento das aprendizagens; coordenação e direção organizam processos formativos e condições de trabalho; famílias participam de diferentes maneiras; a rede municipal desenvolve políticas e ações próprias; equipes mudam ao longo dos anos; e cada estudante chega à escola com uma trajetória específica.

O que os dados permitem observar é uma relação temporal importante. No mesmo período em que a Demétrio aprofundou a formação coletiva, ampliou espaços de participação, aproximou currículo e território e passou a investigar de maneira mais sistemática os próprios problemas, os indicadores de aprendizagem também apresentaram melhora. Isso não estabelece uma causalidade automática, mas ajuda a mostrar que formação integral, participação e desempenho acadêmico não precisam ser tratados como caminhos opostos.

Outro dado importante aparece na continuidade dos estudos depois da saída da escola. O número de estudantes egressos da Demétrio que ingressaram em ETEC passou de 2 em 2022 para 8 em 2023, 14 em 2024 e 17 em 2025. A evolução chama atenção porque aponta para uma ampliação concreta das possibilidades acadêmicas e profissionais de adolescentes que deixam uma escola pública situada em território rural e conseguem acessar uma modalidade pública de educação técnica.

Para Maria, esse dado tem importância especial porque não se resume ao resultado de um processo seletivo. Quando mais estudantes conseguem se imaginar seguindo os estudos, disputar uma vaga numa ETEC e ocupar espaços que antes poderiam parecer distantes de sua realidade, a escola amplia horizontes. A passagem para a educação técnica pode representar continuidade da formação, novas possibilidades profissionais e, principalmente, a percepção de que o percurso educacional não precisa terminar quando o estudante conclui o Ensino Fundamental.

Essa leitura ajuda a compreender por que Maria evita separar aprendizagem de humanização. Para ela, uma escola comprometida com direitos não deve escolher entre formar sujeitos participativos e garantir domínio de leitura, escrita, Matemática e outros conhecimentos. As duas dimensões precisam caminhar juntas. Um estudante que aprende a argumentar, participar de decisões e compreender o território também precisa ter acesso aos conhecimentos acadêmicos necessários para disputar oportunidades fora da escola.

Da mesma forma, melhorar resultados em avaliações externas não torna menos importantes as questões de pertencimento, vínculo, participação e condições materiais. Uma escola pode avançar nas médias e continuar precisando enfrentar desigualdades, dificuldades de aprendizagem e problemas estruturais. O desafio está justamente em não transformar os indicadores em propaganda nem ignorá-los quando revelam avanços ou limites.

Na Demétrio, os números entre 2023 e 2025 mostram uma escola em movimento. Há crescimento nos indicadores do SARESP, maior participação dos estudantes nas avaliações e aumento expressivo do ingresso de egressos em ETEC. Ao mesmo tempo, permanecem desafios pedagógicos que exigem continuidade de trabalho. A leitura que Maria faz desses resultados está ligada à mesma concepção que orienta outras dimensões da escola: entender o que mudou, reconhecer o que ainda falta e usar essa leitura para orientar novas decisões.

A aprendizagem, nesse sentido, não aparece como uma dimensão separada da experiência construída pela escola. Ela se relaciona com formação docente, participação estudantil, gestão, vínculo com as famílias, leitura do território e expectativas sobre o futuro dos estudantes. Para Maria, humanizar a educação não significa diminuir a exigência acadêmica, mas garantir que mais crianças e adolescentes tenham condições reais de aprender e de imaginar caminhos que antes pareciam fora de alcance.

DA ESCOLA RURAL DE CAJAMAR À ÍNDIA E A CUBA

Em 2023, Maria da Cruz viveu uma experiência que ampliou de forma importante o horizonte de sua atuação e também a maneira como passou a enxergar o potencial da própria escola. Ela foi convidada a participar do Intercâmbio Internacional de Aprendizagem Futuros Florestais Radicais, realizado em Nova Délhi, na Índia, encontro voltado à troca entre comunidades e pessoas interessadas em discutir futuro ambiental, florestas, sustentabilidade e formas de enfrentar desafios ecológicos a partir de experiências concretas.

Maria chegou à Índia levando consigo a realidade de uma escola pública rural de Cajamar, marcada por limitações materiais, questões de território e problemas ambientais que não eram abstratos para a comunidade. O que mais a impressionou no intercâmbio foi perceber que muitas das experiências apresentadas vinham de comunidades com poucos recursos financeiros, baixa disponibilidade tecnológica e estruturas simples. Ainda assim, essas comunidades conseguiam desenvolver respostas relevantes para os problemas que enfrentavam por meio de organização, conhecimento local, criatividade e forte participação coletiva.

Essa percepção teve um efeito direto sobre a maneira como Maria passou a olhar para a EMEB Demétrio Rodrigues Pontes. A viagem reforçou a ideia de que uma comunidade não precisa dispor de grandes recursos para produzir respostas importantes e que experiências desenvolvidas em contextos populares e rurais também podem gerar conhecimento relevante. Se grupos de diferentes partes do mundo conseguiam construir soluções a partir do que tinham disponível, a Demétrio também precisava reconhecer com mais clareza o valor das ações que já desenvolvia.

Ao retornar a Cajamar, Maria levou as referências da viagem para os momentos de HTPC e compartilhou com a equipe aquilo que havia visto e aprendido. A experiência passou a alimentar discussões sobre meio ambiente, território e sobrevivência comunitária e dialogou especialmente com projetos que a escola já desenvolvia, como a horta e o jardim. Para Maria, a viagem funcionou menos como uma fonte de modelos prontos e mais como uma ampliação de repertório: mostrou que ações simples, quando conectadas às necessidades reais de uma comunidade, podem produzir impactos relevantes.

A experiência na Índia também modificou a percepção da equipe sobre a circulação dos projetos da escola. Maria passou a considerar com mais clareza que aquilo que era produzido na Demétrio não precisava permanecer restrito ao território de Ponunduva ou ao município de Cajamar. A escola começou a buscar oportunidades de inscrição em premiações, encontros e espaços de circulação em níveis nacional e internacional, especialmente para ações ligadas à temática ambiental. O objetivo não era transformar a unidade em vitrine, mas reconhecer que uma escola pública rural também poderia produzir experiências capazes de dialogar com outras comunidades e instituições.

Dois anos depois, essa percepção ganhou um novo desdobramento. Em 2025, Maria viajou para Cuba, acompanhada da professora de Inglês Fernanda Feitosa de Barros Spitzer, também da Demétrio, para participar presencialmente da VI Conferência Internacional para o Equilíbrio do Mundo. Desta vez, Maria não chegava apenas para conhecer experiências de outros lugares. Ela e Fernanda levavam uma experiência construída pela própria comunidade escolar.

O trabalho apresentado tratava justamente do direito à água e ao saneamento, reconstruindo a trajetória da Demétrio diante do problema de abastecimento que havia se agravado a partir de 2022. A apresentação reuniu a experiência de falta d’água, a transformação do problema em tema pedagógico, a mobilização dos estudantes, a frase “Independência é água”, a investigação sobre o território e as respostas concretas obtidas a partir da reivindicação da comunidade escolar.

Maria guarda certificado, programa e registros da participação em Cuba, o que reforça a importância documental do episódio em sua trajetória. A viagem também marca uma mudança simbólica em relação à experiência de 2023. Na Índia, Maria havia entrado em contato com comunidades que conseguiam produzir respostas relevantes mesmo com poucos recursos. Em Cuba, a escola que ela dirigia passava a ocupar também esse lugar: uma comunidade de contexto simples, marcada por limitações estruturais, mas capaz de elaborar conhecimento e compartilhar sua experiência em um espaço internacional.

A DIRETORA QUE TRANSFORMOU A PRÓPRIA ESCOLA EM OBJETO DE PESQUISA

Maria da Cruz nunca interrompeu a própria formação. Depois da graduação em Pedagogia, vieram cursos, especializações e percursos de formação continuada que acompanharam as diferentes etapas de sua atuação profissional. Entre eles, ganhou importância a especialização em Ensino de Ciências Humanas e Sociais em Escolas do Campo, ligada ao ITerra e à UFSC, formação que dialogava diretamente com uma trajetória construída em escolas situadas em territórios marcados por características rurais, dificuldades de acesso, questões de infraestrutura e relações comunitárias específicas.

Ao longo dos anos, Maria também aprofundou estudos em alfabetização, gestão escolar, BNCC, africanidades, Paulo Freire e formação docente. Essa continuidade formativa não aparece em sua trajetória como uma sequência de certificados acumulados, mas como parte de uma prática profissional em que estudar sempre esteve relacionado aos problemas concretos encontrados na escola. Quando surgiam novos desafios, Maria buscava referências para compreendê-los melhor; quando determinadas convicções já orientavam sua prática, procurava aprofundá-las teoricamente e confrontá-las com outros conhecimentos.

Esse movimento ganhou uma nova dimensão com o ingresso no Mestrado Profissional em Educação: Formação de Formadores da PUC-SP. A escolha do programa já indica a direção que sua trajetória havia tomado. Depois de décadas como professora, coordenadora e diretora, Maria passou a concentrar parte de sua investigação justamente nos processos pelos quais educadoras e educadores se formam no interior das escolas e na maneira como uma instituição pode aprender coletivamente a partir da própria prática.

O título da dissertação sintetiza esse interesse: “Projeto Brincadas e processos formativos em uma escola pública rural de Cajamar”. Em vez de escolher um objeto distante de sua rotina, Maria decidiu investigar a própria experiência da EMEB Demétrio Rodrigues Pontes, olhando para aquilo que vinha sendo construído desde a participação no Projeto Brincadas e para os efeitos desse processo na formação de professoras, professores, estudantes e equipe gestora.

A pergunta norteadora busca compreender em que medida a participação da EMEB Demétrio Rodrigues Pontes no Projeto Brincadas, no contexto pós-pandemia, se relaciona com processos formativos e com possíveis indícios de construção de uma cadeia criativa na escola. A formulação coloca no centro da pesquisa uma questão que não é apenas acadêmica. Maria quer entender se as práticas, discussões e ações desenvolvidas a partir do Brincadas produziram articulações capazes de gerar novos processos de aprendizagem e criação dentro da escola e se essas articulações podem ser reconhecidas não apenas pela diretora, mas também pelas outras pessoas que vivem o cotidiano da instituição.

É justamente aí que a pesquisa ganha uma dimensão importante. Maria não pretende transformar a dissertação numa celebração da escola que dirige. Fazer pesquisa sobre o próprio local de trabalho exige um cuidado adicional: é preciso distinguir percepção pessoal, hipótese e evidência. A proximidade com o objeto pode oferecer uma compreensão profunda da rotina, mas também exige disposição para confrontar aquilo que a pesquisadora acredita já saber.

Por isso, a etapa atual do mestrado está voltada para a escuta de diferentes vozes da comunidade escolar. Professoras e professores, estudantes e outras pessoas ligadas à escola entram na pesquisa como sujeitos capazes de interpretar a experiência e apresentar percepções próprias. Maria quer compreender como esses grupos avaliam a participação da Demétrio no Brincadas, que mudanças percebem, que aprendizagens identificam, que dificuldades continuam presentes e até que ponto aquilo que ela enxerga inicialmente como uma possível cadeia criativa também aparece na experiência dos demais.

Essa escuta tem potencial para confirmar parte da hipótese, mas também para tensioná-la. Professores podem perceber avanços que a gestão ainda não havia identificado. Estudantes podem valorizar aspectos diferentes daqueles considerados centrais pelos adultos. A comunidade pode apontar contradições, limites ou efeitos inesperados. Em outras palavras, a pesquisa não serve apenas para documentar uma trajetória já conhecida, mas para colocar a própria interpretação de Maria à prova.

Esse movimento torna o mestrado coerente com a concepção de educação que ela vem defendendo ao longo da carreira. Se participação é um princípio importante na escola, não faria sentido construir um estudo sobre a Demétrio ouvindo apenas a voz da direção. A pesquisa precisa incorporar as pessoas que produzem cotidianamente aquilo que está sendo investigado e reconhecer que conhecimento sobre a escola também é construído por quem vive suas práticas, conflitos e transformações.

Ao mesmo tempo em que realiza essa etapa de escuta, Maria está na fase final de organização do trabalho, com aprofundamento do referencial teórico, ajustes metodológicos e revisão do texto. A pesquisa, portanto, ainda está em desenvolvimento e não deve ser apresentada como conclusão fechada sobre os efeitos do Brincadas. O que existe neste momento é uma hipótese sustentada por observações iniciais, documentos, experiências da escola e uma investigação que busca justamente compreender até onde essa leitura se sustenta diante das vozes da comunidade.

A escolha de pesquisar a Demétrio também revela uma transformação importante na trajetória de Maria. Durante muitos anos, ela estudou teorias para compreender melhor a prática. Agora, a própria prática passa a produzir questões de pesquisa. A escola deixa de ser apenas o lugar onde conceitos são aplicados e se torna também um espaço de produção de conhecimento. Problemas, ações, conflitos, processos formativos e experiências construídas coletivamente passam a ser observados com método e sistematização.

Esse processo ajuda a aproximar universidade e escola pública de uma maneira que Maria considera produtiva. A PUC-SP oferece referências teóricas, metodológicas e espaços de debate; a Demétrio oferece uma experiência concreta, situada num território rural, atravessada por desigualdades, participação comunitária, questões ambientais e desafios pedagógicos reais. A relação entre os dois espaços não precisa ser de mão única. A universidade pode ajudar a escola a compreender melhor sua prática, e a escola também pode produzir conhecimento capaz de alimentar o debate acadêmico.

Foi esse movimento que permitiu que experiências da Demétrio passassem a circular em seminários, encontros e conferências. A escola começou a sistematizar aquilo que vivia e a reconhecer que temas como água, território, participação estudantil, formação docente e reconstrução pós-pandemia poderiam ser tratados não apenas como questões internas, mas como experiências relevantes para outras comunidades e para a pesquisa educacional.

Ao transformar a própria escola em objeto de pesquisa, Maria assume também um risco intelectual importante. Ela precisa admitir a possibilidade de que a realidade seja mais complexa do que a interpretação inicial da gestão, de que algumas hipóteses precisem ser revistas e de que diferentes sujeitos produzam leituras divergentes sobre a mesma experiência. Para uma educadora que defende diálogo e participação, essa abertura não é um problema a ser evitado, mas parte do próprio processo de produção de conhecimento.

PAULO FREIRE, WALLON E A FORMAÇÃO DE UMA EDUCADORA

Paulo Freire aparece de forma recorrente na trajetória de Maria da Cruz, mas seria pouco tratá-lo apenas como uma referência acadêmica adquirida depois de anos de estudo. A relação é mais profunda porque Maria reconhece no pensamento freireano uma linguagem capaz de organizar experiências que ela já havia vivido muito antes de conhecer sistematicamente sua obra. Para ela, uma das forças de Freire está justamente na recusa de separar educação das condições concretas em que as pessoas vivem, como se fosse possível ensinar ignorando pobreza, desigualdade, pertencimento, território e participação.

Esse vínculo se torna mais compreensível quando se olha para a infância de Maria. Muito antes de estudar a ideia de leitura do mundo, ela já havia aprendido a observar aquilo que faltava em sua própria vida e na vida de outras crianças. Antes de conhecer academicamente a noção de práxis, já participara de espaços em que reflexão e ação caminhavam juntas. E antes de entrar numa universidade, o Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua já lhe havia ensinado que crianças e adolescentes podiam falar sobre a própria realidade, formular opiniões e participar da construção de respostas coletivas.

O estudo, portanto, não cria do nada a concepção de educação de Maria. Ele aprofunda, organiza e tensiona experiências anteriores. Paulo Freire oferece conceitos e uma tradição pedagógica para perguntas que ela já carregava desde cedo: como reconhecer as pessoas como sujeitos? Como construir diálogo sem reduzir estudantes a receptores passivos? Como relacionar conhecimento e realidade? E como evitar que a escola trate desigualdades concretas como se estivessem fora do processo educativo?

Ao longo da carreira, essa aproximação foi ganhando forma em cursos, leituras, práticas de gestão e formação docente. A alfabetização, a defesa da gestão democrática, os HTPCs, a participação estudantil e o trabalho com o território passaram a ser compreendidos por Maria também à luz de uma pedagogia que valoriza diálogo, consciência crítica e transformação. No Projeto Brincadas, essa influência aparece de maneira especialmente forte, porque a escola passa a investigar problemas reais do cotidiano e a incorporá-los ao processo pedagógico.

Em 2026, Maria apresentou sua pesquisa no XV Seminário Paulo Freire, realizado na UFPE, levando justamente a experiência da EMEB Demétrio Rodrigues Pontes e do Projeto Brincadas para um espaço nacional de debate sobre educação crítica e humanizadora. A participação é importante porque mostra que a relação com Freire deixou de ser apenas de leitura ou formação individual e passou também a aparecer como produção e circulação de conhecimento. Uma escola pública rural de Cajamar entrava num debate acadêmico nacional por meio da experiência de sua diretora e pesquisadora.

Henri Wallon ocupa outro lugar importante nessa formação. Se Freire ajuda Maria a pensar a realidade social e a participação, Wallon oferece ferramentas para compreender a relação entre afetividade, desenvolvimento e experiência humana. Foi nesse diálogo que Maria voltou à própria infância e às marcas deixadas pelas relações escolares, pelas condições materiais e pelos ambientes em que cresceu.

A professora que a enxergou como estudante capaz, por exemplo, permanece em sua memória como uma experiência positiva de reconhecimento. A professora que ela associa à intimidação aparece como contraponto. A menina que não se sentia pertencente à escola e a adolescente que precisou reconstruir vínculos depois da migração para São Paulo voltam a ser lidas, décadas depois, não apenas como lembranças pessoais, mas como experiências que ajudam a compreender como relações e meios sociais participam do desenvolvimento de uma pessoa.

É nesse movimento que surge a imagem da “menina em construção”, uma forma de Maria pensar a própria trajetória sem transformá-la numa sequência inevitável de superação. Ela não lê o passado como se cada dificuldade tivesse existido apenas para preparar uma conquista futura. Prefere compreendê-lo como processo, feito de encontros, perdas, limites, acolhimentos, escolhas, rupturas e mudanças que foram produzindo a pessoa que continua se transformando.

Essa leitura é coerente com a própria maneira como Maria se define no presente. Ela evita falar de si como alguém pronto e prefere a ideia de que as pessoas estão sempre em processo de formação. A aproximação com Wallon reforça essa compreensão ao colocar em primeiro plano a relação entre indivíduo e meio, entre emoção e razão, entre história pessoal e contexto social.

Paulo Freire e Henri Wallon, portanto, não aparecem em sua trajetória como autores utilizados para ornamentar uma prática já pronta. Cada um oferece uma chave diferente para aprofundar questões que acompanham Maria desde muito cedo. Freire ajuda a pensar participação, direitos, diálogo e transformação da realidade; Wallon ajuda a compreender afetividade, pertencimento e desenvolvimento humano. As duas referências convergem numa preocupação comum: educação não acontece com sujeitos abstratos, mas com pessoas concretas, atravessadas por histórias, relações, emoções e condições sociais.

Essa formação também influencia a maneira como Maria pensa a gestão escolar. Dirigir uma escola, em sua concepção, não significa apenas organizar pessoas e processos. Significa criar condições para que professoras e professores reflitam sobre a própria prática, que estudantes encontrem espaço para participar e que problemas reais possam ser transformados em questões pedagógicas. É por isso que formação docente, escuta, território e currículo aparecem tão ligados em sua atuação na Demétrio.

A escola se torna, assim, o lugar em que essas referências são testadas diariamente. É no HTPC que o diálogo deixa de ser conceito e precisa virar prática. É na relação com os estudantes que participação deixa de ser princípio abstrato e precisa ganhar espaço real. É na falta de água que a leitura crítica da realidade deixa de ser exercício teórico e passa a exigir investigação e ação. É na escuta da comunidade que a ideia de humanização precisa enfrentar contradições concretas.

Para Maria, estudar Freire e Wallon não significa encontrar respostas definitivas. Significa ampliar a capacidade de perguntar. O que a escola produz nas pessoas? Como os vínculos interferem na aprendizagem? De que maneira uma gestão pode reconhecer as condições concretas da comunidade? Como garantir que participação não seja apenas uma formalidade? E como evitar que a educação reproduza as mesmas experiências de exclusão que tantas crianças vivem fora e dentro da própria escola?

Essas perguntas atravessam sua formação atual e ajudam a explicar por que, depois de décadas de carreira, Maria continua estudando. A experiência acumulada não elimina a necessidade de rever práticas e aprofundar conceitos. Ao contrário, quanto mais tempo passa na educação, mais ela parece se afastar da ideia de que já sabe o suficiente.

Nesse sentido, Freire e Wallon também ajudam a compreender a continuidade entre a menina e a educadora. A criança que observava as faltas, a adolescente que buscava pertencimento, a jovem que participou do Movimento, a professora que trabalhou com alfabetização e a diretora que pesquisa processos formativos não são personagens desconectadas. São etapas de uma mesma trajetória em que experiência, reflexão e transformação permanecem em movimento.

Wallon ajuda Maria a compreender a pessoa que foi e as relações que participaram de sua formação. Freire ajuda a pensar a realidade que ela quer transformar e os sujeitos com quem essa transformação precisa ser construída. Entre os dois, a escola aparece como espaço de encontro entre memória, teoria e prática, um lugar em que aquilo que Maria viveu pode ser revisto e aquilo que estudou precisa ser confrontado com a realidade cotidiana.

REVISTA PONTES: UMA ESCOLA COMEÇA A REGISTRAR A PRÓPRIA MEMÓRIA

Em 30 de maio de 2026, a EMEB Demétrio Rodrigues Pontes viveu um sábado letivo que reuniu algumas das principais dimensões do trabalho construído pela escola nos últimos anos. A comunidade participou de ações de revitalização do espaço, atividades voltadas à proteção da infância e do lançamento da primeira edição da Revista Pontes, publicação criada para registrar e dar circulação às experiências produzidas dentro e ao redor da escola.

A revista reúne produções de estudantes, professoras e professores, equipe gestora, grêmio estudantil, Associação de Pais e Mestres, Conselho de Escola e moradores da comunidade. Essa composição já revela uma escolha editorial importante: a escola não se apresenta apenas pela voz da direção ou dos profissionais adultos. Diferentes sujeitos participam da construção do conteúdo e ajudam a definir o que merece ser registrado.

Os temas refletem a diversidade da vida escolar. Ciência, arte, inclusão, território, meio ambiente, participação, memória e experiências pedagógicas aparecem lado a lado, sem a necessidade de separá-los artificialmente. O próprio nome, Pontes, expressa essa tentativa de aproximar pessoas, saberes, experiências e histórias que normalmente circulam de forma fragmentada.

Para uma escola que, nos últimos anos, passou a investigar mais profundamente o próprio território, a revista também funciona como instrumento de memória. Muitas experiências escolares desaparecem com facilidade. Um projeto termina, uma turma se forma, uma professora muda de unidade, um estudante conclui aquela etapa de ensino e trabalhos importantes ficam guardados em arquivos que raramente voltam a ser consultados. Ao publicar essas experiências, a Demétrio cria outra possibilidade de permanência.

A revista registra aquilo que a escola faz, mas também aquilo que a comunidade pensa sobre a própria escola. Essa diferença é importante. Em vez de funcionar apenas como boletim institucional, a publicação abre espaço para que diferentes pessoas produzam narrativas sobre o cotidiano, os projetos, os conflitos e as conquistas da unidade. A escola passa a criar uma memória pública de si mesma.

A iniciativa também amplia a relação entre escola e território. Ao incluir moradores, APM e Conselho de Escola, a Revista Pontes reconhece que a comunidade não está do lado de fora da instituição. Ela participa da construção de sua história. As experiências da escola passam a ser registradas como parte de uma memória coletiva que ultrapassa o calendário escolar.

Há uma dimensão particularmente forte quando essa experiência é colocada ao lado da trajetória de Maria. A menina que, em parte da própria escolarização, viveu situações de invisibilidade e dificuldade de pertencimento dirige hoje uma escola que cria mecanismos para tornar visíveis as produções de estudantes e comunidade. Essa relação não precisa ser transformada em causalidade perfeita, mas existe uma coerência entre as experiências que marcaram sua infância e a preocupação atual em criar espaços de reconhecimento e expressão.

A revista também reforça uma ideia que atravessa a experiência recente da Demétrio: a escola pública não é apenas lugar de transmissão de conhecimentos produzidos em outros espaços. Ela também pode produzir conhecimento, memória e interpretação sobre a própria realidade. Pode registrar aquilo que aprende, documentar experiências, construir acervo e devolver à comunidade uma narrativa sobre seu próprio processo.

Para Maria, esse processo é importante porque contribui para que a escola não dependa apenas da memória individual de quem participou de cada projeto. O registro permite que novas turmas conheçam experiências anteriores, que professoras e professores retomem processos construídos por outras equipes e que a comunidade acompanhe a continuidade daquilo que foi desenvolvido ao longo dos anos.

A publicação também cria uma possibilidade de circulação para além da própria unidade. Experiências que antes ficariam restritas a reuniões, murais ou atividades internas passam a ganhar forma editorial e podem ser compartilhadas com outras escolas, famílias, pesquisadores e instituições interessadas em conhecer o trabalho desenvolvido na Demétrio.

A Revista Pontes, portanto, não aparece apenas como um produto de comunicação. Ela faz parte de uma concepção mais ampla de escola: uma instituição que ensina, aprende, participa, investiga e registra a própria história. Ao produzir memória sobre si mesma, a Demétrio afirma que aquilo que estudantes, profissionais e comunidade constroem no cotidiano também merece ser preservado e reconhecido.

INFÂNCIA, PROTEÇÃO E UMA LUTA QUE ATRAVESSOU DÉCADAS

No mesmo sábado letivo em que lançou a Revista Pontes, a EMEB Demétrio Rodrigues Pontes realizou atividades voltadas ao enfrentamento ao abuso e à exploração sexual de crianças e adolescentes. A pauta faz parte de uma agenda nacional de proteção da infância, mas, na trajetória de Maria da Cruz, ela encontra raízes muito anteriores à gestão escolar. A defesa dos direitos de crianças e adolescentes atravessa praticamente toda a sua vida, desde a infância em Teresina até a direção de uma escola pública em Cajamar.

A relação de Maria com essa agenda começou ainda na infância. No Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua, conheceu o Estatuto da Criança e do Adolescente e participou de processos que tratavam crianças e adolescentes como sujeitos de direitos e de participação. Em São Paulo, retomou a militância, chegou à Coordenação Estadual do Movimento e, já adulta, levou essa defesa para o trabalho educativo e para o Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente de Cajamar.

Ao longo da carreira na escola pública, essa compreensão foi se tornando parte de sua própria concepção de educação. Para Maria, uma criança não deixa do lado de fora da sala de aula aquilo que vive na família, no bairro ou nas relações sociais. Violência, fome, insegurança, discriminação, dificuldades econômicas, situações de negligência, medos e conflitos não desaparecem quando o estudante atravessa o portão da escola. Essas experiências interferem na aprendizagem, na participação, na convivência e na maneira como cada criança se relaciona com adultos e colegas.

Isso não significa atribuir à escola a responsabilidade de resolver sozinha todas as violações que atingem crianças e adolescentes. A proteção integral depende de uma rede muito mais ampla, formada por família, educação, saúde, assistência social, sistema de garantia de direitos, Conselho Tutelar, Ministério Público e demais políticas públicas. A escola, contudo, ocupa uma posição privilegiada porque convive cotidianamente com crianças e adolescentes e pode perceber mudanças de comportamento, ausências frequentes, sinais de sofrimento e situações que precisam ser encaminhadas à rede de proteção.

Na concepção defendida por Maria, por isso, ensinar e proteger não são tarefas independentes. A escola precisa garantir aprendizagem, mas também precisa construir condições para que estudantes sejam reconhecidos como pessoas inteiras. Isso envolve saber escutar, identificar situações que exigem atenção, acionar os serviços responsáveis quando necessário e desenvolver ações educativas que permitam às próprias crianças compreender direitos, limites, formas de proteção e possibilidades de pedir ajuda.

Essa perspectiva também ajuda a entender a importância que Maria atribui à participação estudantil. Proteção não significa silenciar crianças em nome de uma suposta segurança. Pelo contrário, uma infância protegida precisa incluir condições para que meninas e meninos expressem opiniões, reconheçam situações que os incomodam, saibam identificar violações e encontrem adultos e instituições em quem possam confiar. A experiência do grêmio estudantil, do COLINA, dos representantes de turma e de outros espaços de participação da Demétrio se conecta a essa concepção mais ampla de infância como sujeito de direitos.

Há também uma dimensão pessoal nessa continuidade. Maria é mãe de três filhos e relaciona a maternidade à preocupação de garantir condições adequadas de desenvolvimento. Ao olhar para a própria história, ela reconhece que as ausências vividas na infância contribuíram para fortalecer o desejo de oferecer aos filhos aquilo que considera direito de qualquer criança. Essa preocupação, no entanto, não ficou restrita ao núcleo familiar. Maria a amplia para as meninas e meninos com quem trabalha e para a própria concepção de escola pública que procura construir.

A proteção da infância, nessa perspectiva, não se resume à reação diante de uma violência já ocorrida. Também envolve construir ambientes de pertencimento, relações de confiança, participação, acesso ao conhecimento e condições materiais dignas. Uma criança que encontra espaço para falar, que conhece seus direitos, que se sente reconhecida e que sabe a quem recorrer está em uma posição diferente daquela que permanece invisível dentro da instituição.

Na Demétrio, essa concepção aparece tanto nas ações de enfrentamento às violações quanto na forma como a escola procura organizar seu cotidiano. Está na escuta dos estudantes, nos espaços de representação, na aproximação com as famílias, na preocupação com o território e na ideia de que a escola precisa se posicionar diante de problemas que atingem diretamente seus alunos. Para Maria, formar uma criança não significa apenas ajudá-la a dominar conteúdos acadêmicos. Significa também contribuir para que ela cresça sabendo que tem direitos, que sua palavra importa e que nenhuma violência deve ser tratada como parte natural de sua vida.

MÃE, FILHA, IRMÃ: A VIDA QUE NÃO CABE NO CURRÍCULO PROFISSIONAL

Maria da Cruz é mãe de três filhos: Fidel Castro Mendes, Juan Gusmaro Santos da Rosa e João Paulo Santos da Rosa. A maternidade não aparece em sua trajetória apenas como informação da vida privada ou como uma etapa paralela à carreira. Maria a relaciona diretamente à maneira como pensa direitos, proteção e desenvolvimento. Depois de crescer percebendo de forma muito concreta aquilo que faltava em sua própria infância, tornou-se uma mãe particularmente preocupada em garantir aos filhos condições que considera indispensáveis à vida de qualquer criança: alimentação, cuidado, proteção, educação, presença e possibilidades reais de desenvolvimento.

Essa preocupação não permaneceu restrita ao núcleo familiar. Ao reconstruir a própria trajetória, Maria relaciona a consciência adquirida desde a infância e aprofundada na militância ao desejo de que outras crianças também tenham condições dignas de crescer, especialmente aquelas que vivem em contextos pobres, periféricos ou distantes das oportunidades concentradas em determinadas parcelas da sociedade. A maternidade se encontra, nesse ponto, com sua consciência política: aquilo que deseja para os próprios filhos se transforma também numa exigência dirigida ao Estado e à sociedade sobre aquilo que deveria ser garantido a todas as crianças.

Sua história familiar é ampla e nem sempre pode ser reconstruída por uma árvore genealógica simples. Maria cresceu entre irmãs e irmãos de diferentes uniões de sua mãe e de seu pai, além de histórias familiares que chegaram até ela de maneira incompleta. Entre as pessoas com quem construiu vínculos mais significativos estão Dalva Cleide Santos Souza, Luzilene Barbosa dos Santos, Luzimar Barbosa dos Santos, Luciano Barbosa dos Santos e Lucia, esta última lembrada por Maria como uma irmã criada por outra família. Está também Geralda Barbosa dos Santos, irmã mais velha, filha do primeiro casamento de sua mãe, cuja perda ocupa um lugar particularmente importante em sua memória afetiva.

Ao falar da família, Maria faz uma distinção entre parentesco e convivência. Por isso, não considera que a simples existência de outros irmãos dos diferentes relacionamentos paternos deva receber o mesmo peso daqueles com quem efetivamente compartilhou a vida. Entre os nomes que preserva nessa reconstrução estão Aderson e as irmãs Raimundinha e Francisca. Francisca morreu ainda criança em um acidente doméstico, episódio conhecido por Maria por meio da memória familiar. Mais do que produzir uma lista exaustiva de descendentes de seu pai, interessa-lhe registrar as relações e perdas que tiveram significado concreto em sua formação.

As irmãs tiveram papel importante sobretudo quando Maria deixou o Piauí. Aos 12 anos, foi recebida em São Bernardo do Campo por duas delas e passou a construir uma vida completamente nova em São Paulo. Continuava estudando e, ao mesmo tempo, ajudava no cuidado de uma sobrinha ainda bebê. O acolhimento familiar foi decisivo numa fase de ruptura em que a menina deixava Teresina, parte da família, amizades e referências comunitárias para enfrentar uma cidade desconhecida.

Mas a rede afetiva de Maria nunca foi formada apenas por parentes. Algumas amizades atravessaram décadas e ajudam a compreender como ela enfrentou mudanças, medos, descobertas e experiências que nem sempre encontravam espaço de elaboração em outros ambientes. No Piauí, uma dessas pessoas foi Jainana, amiga da infância e companheira das atividades no núcleo de base do Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua no Quilômetro 6. As duas também frequentaram a escola pública juntas e compartilharam uma fase em que começavam a interpretar o mundo e a própria condição de meninas.

A relação entre Maria e Jainana foi construída em conversas sobre desafios, sonhos e acontecimentos difíceis de suas vidas. Maria recorda que falavam inclusive sobre situações de abuso que haviam sofrido, fortalecendo-se mutuamente numa convivência em que era possível dividir experiências que carregavam dor, medo e vulnerabilidade. O significado dessa amizade não está apenas na proximidade entre duas meninas, mas na possibilidade de encontrar escuta e apoio num momento da vida em que nem sempre existiam adultos, instituições ou espaços preparados para acolher aquilo que crianças e adolescentes viviam.

A mudança para São Paulo trouxe outra amizade decisiva. Durante o período escolar em São Bernardo do Campo, especialmente por volta do atual nono ano, Maria se aproximou de Aurene. A nova cidade ainda era um território difícil para a menina nordestina que tentava compreender códigos, relações e conflitos completamente diferentes daqueles conhecidos em Teresina. Aurene tornou-se a amiga que a escutava e que, segundo Maria, também a protegia em situações de conflito enquanto ela enfrentava os desafios de adaptação.

Jainana e Aurene pertencem a períodos e territórios diferentes da infância e da adolescência de Maria, mas ocupam lugares semelhantes na memória: foram amigas diante de quem ela podia falar da própria vida sem precisar esconder dificuldades. As duas relações ultrapassaram o tempo. Mesmo que longos períodos transcorram sem contato, Maria conta que ainda conversam ocasionalmente, mantendo vínculos que resistiram às mudanças de cidade, às diferentes etapas profissionais e à vida adulta.

Outras pessoas também acompanharam travessias importantes. Altinha, amiga adulta da família, foi quem acompanhou Maria na viagem de Teresina para São Paulo quando ela tinha 12 anos, assumindo uma responsabilidade decisiva numa mudança que transformaria completamente sua adolescência. A presença de Altinha integra a memória daquele deslocamento não como detalhe da viagem, mas como parte da rede de adultos que tornou possível sua chegada ao Sudeste.

Elecimara ocupa outro lugar especial na trajetória. A relação nasceu no universo do Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua e atravessou diferentes fases da vida de Maria. Anos depois, as duas voltariam a se encontrar profissionalmente em Vila Prudente. A passagem de uma relação construída na educação popular para uma parceria de trabalho mostra como algumas das pessoas encontradas no Movimento continuaram fazendo parte de sua vida depois que a militância começou a se entrelaçar com a profissão.

Adriane, ligada à experiência do Movimento em São Bernardo do Campo, também permanece como referência daquela fase. Assim como ocorre com outras amizades e relações construídas ao longo da vida, esses vínculos ajudam a demonstrar que a formação de Maria não ocorreu somente dentro de escolas, universidades ou cursos. Ela foi formada também por pessoas que a escutaram, ensinaram, desafiaram, protegeram, dividiram tarefas e atravessaram momentos importantes ao seu lado.

Já na direção da EMEB Demétrio Rodrigues Pontes, novas relações profissionais ganharam importância. Délia, monitora que percorreu com Maria as casas da comunidade durante a pandemia para entregar e recolher atividades, participou de uma das experiências mais difíceis e reveladoras da relação entre escola e território. As duas circularam por diferentes pontos do bairro num período em que a unidade tentava impedir que a desigualdade de acesso à internet rompesse completamente o vínculo de determinadas crianças com a escola.

Fernanda Feitosa de Barros Spitzer, professora de Inglês da Demétrio, aparece em outra etapa desse percurso. A parceria construída na escola chegou à produção apresentada em Cuba sobre direito à água e ao saneamento, levando para um espaço internacional uma experiência nascida de um problema vivido pela comunidade de Ponunduva. Nesse caso, uma relação profissional cotidiana se tornou também relação de estudo, produção de conhecimento e representação de uma experiência coletiva.

A preocupação de Maria com direitos e com a condição das mulheres ganhou ainda uma expressão institucional em Cajamar. Além de sua atuação no Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, no Conselho Municipal de Educação e no CACS-FUNDEB, ela integrou o Conselho Municipal das Mulheres de Cajamar como representante da Secretaria Municipal de Educação. A participação acrescentou à sua trajetória de controle social um espaço voltado especificamente às políticas públicas, aos direitos e às condições de vida das mulheres.

Essa passagem pelo Conselho das Mulheres dialoga com dimensões que atravessam sua própria experiência, ainda que a atuação institucional não possa ser reduzida à biografia pessoal. Maria conhece as responsabilidades de cuidado historicamente atribuídas às mulheres, tornou-se mãe de três filhos, construiu uma carreira enquanto mantinha responsabilidades familiares e viveu desde menina situações em que gênero, pobreza e desigualdade se encontravam. Participar de um conselho voltado às mulheres significava ocupar mais um espaço público no qual questões tratadas muitas vezes como problemas privados podiam ser discutidas como direitos e responsabilidades coletivas.

Esses vínculos familiares, afetivos, profissionais e políticos impedem que a biografia de Maria seja construída como a história de uma mulher que realizou tudo sozinha. Houve pessoas que a acolheram quando era criança e adolescente, amigas com quem dividiu medos, sonhos e experiências dolorosas, educadoras e educadores que se tornaram referências, familiares que ofereceram apoio, colegas que compartilharam trabalho e profissionais com quem construiu projetos. A autonomia que desenvolveu ao longo da vida não nasceu do isolamento, mas de uma sucessão de relações que, em diferentes momentos, ofereceram pertencimento, confronto, proteção, aprendizagem e parceria.

Ao mesmo tempo, Maria passou progressivamente a ocupar na vida de outras pessoas lugares semelhantes àqueles que um dia foram ocupados por quem a acolheu. Foi mãe, professora, educadora popular, coordenadora, diretora e formadora. Esteve primeiro na posição da menina que precisava encontrar espaços onde pudesse falar; depois, tornou-se uma adulta responsável por construir instituições em que crianças e adolescentes também pudessem ser escutados. Precisou de referências e mais tarde passou a ser referência. Recebeu proteção e, ao longo da vida, fez da defesa de direitos uma dimensão central de sua atuação.

A maternidade amplia essa compreensão. Cuidar dos filhos e pensar suas condições de desenvolvimento nunca foi, para Maria, uma experiência completamente separada da educação. O cuidado familiar reforçou uma convicção que já vinha se formando desde a menina do Quilômetro 6: nenhuma criança deveria depender apenas da capacidade individual de sua família para ter garantidas condições básicas de desenvolvimento. No espaço doméstico existe responsabilidade familiar; na vida pública, porém, há direitos que exigem políticas, orçamento, instituições e compromisso coletivo.

Por isso, a história de Maria como mãe, filha, irmã e amiga não funciona como simples pano de fundo de sua carreira. Ela ajuda a explicar sua maneira de pensar infância, proteção, participação, pertencimento, direitos das mulheres e educação. A mulher que se tornou gestora, militante e pesquisadora continua carregando relações constituídas muito antes do primeiro cargo público ou do primeiro diploma.

No fim, sua vida não cabe no currículo profissional porque sua formação aconteceu em muitos lugares ao mesmo tempo: na família, nas amizades, no Movimento, na escola, no trabalho, na maternidade, nos conselhos e nas parcerias construídas pelo caminho. A educadora que Maria se tornou foi produzida também por esses encontros — e sua própria trajetória mostra, de maneira concreta, que ninguém se forma sozinho.

UMA MULHER DE ESQUERDA NA DEFESA DA ESCOLA DEMOCRÁTICA

Maria da Cruz não tenta neutralizar sua identidade política quando fala sobre educação. Ela se define como uma mulher de esquerda, militante, com trajetória político-partidária e compromisso com a escola pública, os direitos sociais, a participação e a gestão democrática. Essa identidade não aparece como um detalhe separado de sua atuação profissional, mas como parte da forma como interpreta o papel da educação, das instituições públicas e da própria sociedade.

Ao longo da trajetória em Cajamar, essa posição produziu tensões em diferentes espaços. Maria descreve o município como marcado por uma cultura política coronelista, em que relações de poder, influência e dependência pessoal ainda atravessam a vida pública. Na sua leitura, esse ambiente ajuda a explicar parte das dificuldades enfrentadas por quem defende participação social, controle público e maior autonomia dos colegiados diante do governo. A caracterização é dela e expressa a forma como compreende a história política local a partir de sua experiência nos espaços institucionais.

Mais recentemente, Maria também esteve ligada a manifestações em defesa da educação democrática e contrárias a modelos de militarização da escola pública. Para ela, essas disputas não são externas ao trabalho pedagógico. O modo como uma escola organiza autoridade, convivência, participação e resolução de conflitos expressa uma determinada concepção de educação e de sociedade.

Essa leitura ajuda a compreender por que Maria rejeita a ideia de uma escola politicamente neutra no sentido de existir fora das relações sociais. Toda decisão educacional envolve escolhas sobre que tipo de pessoa se pretende formar, quem pode falar, quem participa das decisões, como o poder é exercido e qual lugar estudantes, profissionais e famílias ocupam na instituição. A política, nessa perspectiva, não se reduz a partidos ou eleições. Também está presente na organização cotidiana da escola.

É por isso que Maria atribui tanta importância à gestão democrática. Para ela, autoridade escolar não deve significar obediência silenciosa nem concentração absoluta das decisões. A escola precisa de direção, organização e responsabilidade institucional, mas essas funções não eliminam a necessidade de diálogo. Gestão democrática implica criar condições para que diferentes vozes sejam ouvidas, que divergências possam aparecer e que decisões relevantes sejam discutidas de maneira transparente.

Maria reconhece que isso também produz conflito. Uma escola democrática não é aquela em que todas as pessoas concordam, mas aquela em que diferenças podem ser apresentadas e tratadas sem que a discordância seja automaticamente convertida em deslealdade ou indisciplina. Essa compreensão aparece tanto em sua atuação nos conselhos quanto dentro da própria Demétrio, onde ela defende espaços de participação estudantil, reuniões coletivas, grêmio, representação de turma e processos de escuta.

Sua identidade política também é atravessada pelo feminismo. Maria relaciona a condição de mulher, mãe, trabalhadora, educadora e militante à compreensão de que desigualdades de gênero não podem ser tratadas como questões secundárias. A participação no Conselho Municipal das Mulheres de Cajamar, como representante da Secretaria Municipal de Educação, reforçou essa dimensão de sua trajetória e aproximou ainda mais sua atuação das discussões sobre direitos, proteção, autonomia e participação política das mulheres.

Para Maria, o feminismo não aparece apenas como uma identidade abstrata, mas como uma maneira de ler relações de poder que atravessam a vida cotidiana. A sobrecarga de cuidado, a violência, a dificuldade de participação pública, a desigualdade nas relações de trabalho e a naturalização de determinados papéis femininos fazem parte de uma estrutura que precisa ser discutida também pela educação. Sua própria experiência, construída entre maternidade, trabalho, militância e formação, contribuiu para aprofundar essa percepção.

Essa dimensão também dialoga com sua defesa de uma escola capaz de enfrentar preconceitos e desigualdades em vez de reproduzi-los. Para Maria, uma educação democrática precisa considerar relações de gênero, raça, classe, território e acesso a direitos como parte da realidade concreta de estudantes e famílias. Não se trata de transformar a escola em espaço de imposição de uma visão única, mas de garantir que violências e desigualdades não sejam tratadas como naturais ou invisíveis.

Ao mesmo tempo, sua trajetória política não eliminou outra busca que foi ganhando espaço com o passar dos anos: a espiritualidade. Maria passou a procurar formas de compreender a dimensão espiritual da vida sem separar essa busca de sua trajetória social, política e educativa. Para ela, espiritualidade não significa abandonar o pensamento crítico nem substituir ação concreta por resignação. Trata-se de outra dimensão da experiência humana, relacionada à interioridade, ao sentido, à reflexão e à necessidade de compreender a própria existência para além das funções profissionais e das disputas públicas.

Essa busca não aparece como ruptura com a mulher militante ou com a educadora formada pela tradição de direitos. Ao contrário, convive com elas. Maria procura construir uma espiritualidade que não a afaste do mundo, mas que ajude a sustentar sua presença nele. A necessidade de silêncio, reflexão, sentido e cuidado interior passou a dividir espaço com a militância, a pesquisa, a gestão e a vida familiar, acrescentando outra camada a uma trajetória que nunca se organizou em compartimentos estanques.

Essa aproximação com a espiritualidade também reforça uma característica que atravessa sua vida: a recusa de respostas definitivas sobre quem é. Da mesma maneira que não se considera uma profissional pronta, Maria não trata suas convicções políticas, acadêmicas ou espirituais como pontos de chegada. Elas permanecem em construção, confronto e revisão, num processo em que estudo, experiência, reflexão e participação continuam interferindo uns nos outros.

Sua atuação política se manifesta ainda na defesa da escola pública como responsabilidade do Estado. Por isso, debates sobre terceirização, financiamento e militarização não aparecem para Maria como questões periféricas. Eles dizem respeito ao tipo de educação que a sociedade deseja construir e ao grau de participação que profissionais, estudantes e comunidade terão nesse processo. Quando questiona determinadas políticas, ela o faz a partir da convicção de que a educação pública precisa permanecer submetida ao controle social, aberta à diversidade de ideias e comprometida com a garantia de direitos.

Nesse sentido, sua trajetória revela uma relação entre militância e institucionalidade que está longe de ser simples. Maria não atua apenas em movimentos ou manifestações, nem se limita à função técnica dentro da escola. Ela transita entre diferentes espaços: sala de aula, gestão, conselho, formação, movimento social, pesquisa e debate público. Em todos eles, procura sustentar a ideia de que educação é também uma questão de direitos, participação e distribuição de poder.

A identidade política de Maria, portanto, não se resume à declaração de ser uma mulher de esquerda. Ela se traduz em escolhas concretas: defesa da escola pública, valorização da participação, fiscalização de recursos, oposição a processos que considera capazes de reduzir o controle social, compromisso feminista e estímulo a experiências democráticas dentro da escola. Ao lado disso, a busca pela espiritualidade acrescenta uma dimensão menos visível, mas igualmente importante, de uma mulher que tenta conciliar intervenção pública com reflexão sobre si mesma e sobre o sentido da própria caminhada.

VIRALIZANDO O NORDESTE E A MULHER QUE RETORNA AO LUGAR DE ONDE PARTIU

A trajetória mais recente de Maria da Cruz inclui também sua participação no Viralizando o Nordeste, projeto voltado à documentação social, à memória, à educação, ao território e à comunicação popular. Dentro dessa iniciativa, Maria assume uma atuação ligada especialmente à mediação pedagógica, à leitura educacional dos lugares percorridos e à construção de diálogo com escolas, educadoras e educadores, movimentos, coletivos e experiências comunitárias. A participação faz sentido dentro de uma trajetória profissional marcada pela educação pública e pela formação, mas ganha uma dimensão particular quando colocada diante de sua própria história: Maria deixou o Nordeste ainda menina e, décadas depois, retorna a esses territórios ocupando uma posição completamente diferente.

Ela tinha apenas 12 anos quando saiu de Teresina para viver em São Paulo. A mudança significou afastar-se do lugar onde havia construído suas primeiras referências familiares, culturais e políticas, inclusive a experiência no Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua. Maria não deixou para trás, porém, tudo aquilo que havia aprendido no Piauí. A formação iniciada na periferia de Teresina continuou acompanhando sua trajetória em São Paulo e reapareceu na militância, na escolha pela Pedagogia, no trabalho com crianças e adolescentes e na maneira como passou a compreender educação, direitos e participação.

Por isso, sua relação atual com o Viralizando o Nordeste não pode ser entendida apenas como participação profissional em um novo projeto. Existe nela também uma espécie de retorno biográfico. Maria volta a circular pelo Nordeste depois de uma vida construída em São Paulo, mas não retorna como a menina que precisou partir. Volta como educadora com quase três décadas de experiência, diretora de escola pública, pesquisadora, militante dos direitos da infância e mulher interessada em compreender como comunidades produzem conhecimento, cultura, resistência e educação nos próprios territórios.

Esse retorno não significa procurar recuperar uma infância perdida nem transformar o Nordeste em território de nostalgia. Maria carrega perguntas construídas ao longo de toda a carreira e procura aplicá-las à escuta das experiências encontradas pelo caminho. Interessa-lhe compreender como escolas funcionam em diferentes realidades, que desafios educadoras e educadores enfrentam, como comunidades respondem às próprias dificuldades e que práticas de educação popular, organização social e produção cultural estão sendo construídas fora dos grandes centros de visibilidade.

O reencontro com Léo Duarte, ligado a memórias antigas do universo do Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua, acrescenta outra camada a essa história. As trajetórias haviam se cruzado num período muito anterior da vida e voltam a se aproximar décadas depois em torno de temas que continuaram presentes para ambos: infância, educação, participação, território e comunicação popular. O reencontro mostra como algumas redes formadas na juventude podem desaparecer do cotidiano por anos e reaparecer transformadas pelas experiências acumuladas ao longo do tempo.

No projeto, Maria se aproxima particularmente das dimensões educacionais da travessia. Sua experiência como professora, coordenadora, diretora e pesquisadora oferece ferramentas para observar não apenas escolas como instituições, mas também os processos educativos que acontecem fora delas. Educação popular, movimentos sociais, práticas comunitárias, cultura local, memória oral e organização de territórios podem fazer parte dessa leitura. Para uma educadora formada também pelo Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua, reconhecer esses espaços como produtores de conhecimento não é uma novidade conceitual; é uma continuidade de sua própria história.

A participação no XV Seminário Paulo Freire, na UFPE, ajuda a mostrar como essas dimensões começaram a se encontrar. Maria chegou ao evento carregando a experiência da EMEB Demétrio Rodrigues Pontes, do Projeto Brincadas e da pesquisa que desenvolve na PUC-SP. Ao apresentar uma escola pública rural de Cajamar num espaço dedicado ao pensamento freireano, aproximou universidade, gestão escolar, território e educação popular. Ao mesmo tempo, sua participação naquele ambiente também se inseria numa travessia que buscava olhar para o Nordeste como espaço vivo de produção de conhecimento e não apenas como destino de uma cobertura.

Há uma mudança importante entre a menina que saiu de Teresina e a mulher que retorna. Aos 12 anos, Maria precisava aprender a viver num território que não conhecia, adaptar-se à escola em São Paulo e reconstruir pertencimento. Hoje, ela chega aos lugares procurando justamente aquilo que sua própria experiência ensinou a valorizar: as histórias que não aparecem com facilidade, as pessoas que produzem conhecimento sem necessariamente ocupar posições de prestígio, as escolas que enfrentam problemas materiais concretos e as comunidades que criam maneiras de responder às desigualdades.

A comunicação popular assume, assim, uma dimensão educativa. Registrar uma experiência não significa apenas divulgá-la. Pode significar reconhecer sujeitos que raramente aparecem na narrativa pública, preservar memória, fazer circular conhecimentos locais e aproximar comunidades que enfrentam problemas semelhantes. Para Maria, esse tipo de comunicação dialoga com a educação porque também pode produzir reconhecimento e pertencimento.

Sua participação no projeto ajuda ainda a ampliar o sentido da própria palavra território, tão presente no trabalho desenvolvido na Demétrio. Em Cajamar, Maria passou a defender que o currículo precisa considerar as condições concretas em que vivem os estudantes. No Viralizando o Nordeste, essa leitura se desloca para territórios diversos, cada um com suas histórias, desigualdades, culturas e formas de organização. A ideia permanece: não é possível compreender plenamente uma experiência educativa ignorando o lugar em que ela acontece.

Há também uma dimensão pessoal que não desaparece. Maria é nordestina. O fato de ter construído praticamente toda a vida adulta em São Paulo não elimina a origem piauiense nem as experiências que teve antes da migração. O Nordeste permanece na memória da família, no Quilômetro 6, nas primeiras experiências políticas, nas referências culturais e na própria trajetória de uma menina que precisou atravessar o país muito cedo.

Retornar décadas depois não desfaz a partida nem transforma o passado. Mas permite outro tipo de relação com o lugar de origem. Maria não volta apenas para lembrar. Volta para observar, aprender, dialogar e contribuir com uma experiência acumulada em quase três décadas de educação. A menina que um dia saiu do Nordeste em busca de novas possibilidades retorna como uma mulher que passou a vida discutindo justamente quem tem acesso a possibilidades e por que elas continuam distribuídas de maneira tão desigual.

O Nordeste que Maria deixou aos 12 anos, portanto, não ficou apenas no começo de sua biografia. Ele reaparece no presente como território de trabalho, escuta e reencontro. São Paulo ajudou a formar a professora, a gestora e a pesquisadora que ela se tornou, mas a menina de Teresina continua participando dessa mulher. No Viralizando o Nordeste, essas duas partes da trajetória voltam a se encontrar: a criança que partiu e a educadora que retorna, agora com condições de escutar outras histórias e ajudar a transformá-las em memória pública.

“A GENTE NUNCA É”: A MULHER QUE CONTINUA SENDO

Aos 48 anos, em 2026, Maria da Cruz se aproxima de três décadas de contribuição no magistério e começa a olhar para uma possível transição profissional sem tratar esse momento como encerramento da vida na educação. Depois de passar pela docência, coordenação pedagógica, direção escolar, conselhos públicos e formação acadêmica, ela continua buscando novas possibilidades de atuação dentro da própria rede municipal e mantém um projeto relativamente claro para os próximos anos: trabalhar com formação de formadores.

Todos os anos, Maria participa de processos seletivos internos da rede de Cajamar para funções pedagógicas e de gestão. Interessa-se especialmente por possibilidades como Assistente Técnico-Pedagógico, tanto na Educação de Jovens e Adultos quanto na Educação Básica, além de outras funções ligadas à formação e ao acompanhamento pedagógico. Embora já tenha obtido classificação em processos internos, as oportunidades concretas de mudança ainda não chegaram até ela.

Maria não trata essa espera como tempo perdido. A preparação para as provas funciona, para ela, como forma de estudo. Os processos seletivos servem para revisar conteúdos, testar conhecimentos, perceber em que áreas se sente mais segura e identificar aquilo que ainda precisa aprofundar. Essa atitude ajuda a compreender uma característica que atravessa sua trajetória: mesmo depois de décadas de experiência, Maria não se considera uma profissional pronta ou acabada.

Essa disposição para continuar estudando se conecta diretamente ao mestrado profissional que realiza na PUC-SP. O curso não representa, em sua perspectiva, apenas uma titulação acadêmica. Ele amplia a possibilidade de atuar, no futuro, com professoras, professores e equipes gestoras em processos de formação, área que a interessa há muitos anos e que ganhou ainda mais centralidade com sua experiência na coordenação pedagógica, nos HTPCs e no Projeto Brincadas.

Maria também começa a considerar a possibilidade de aposentadoria da gestão escolar quando preencher as condições previdenciárias aplicáveis ao seu caso. Ela calcula que se aproxima de trinta anos de contribuição dentro do magistério e projeta essa transição para os próximos anos, condicionada às regras do regime previdenciário do município. A expectativa, porém, não aparece como desejo de afastamento da educação. O plano é justamente encontrar outra forma de continuar contribuindo, agora com maior concentração no trabalho de formação.

Essa maneira de pensar o futuro é coerente com a forma como Maria costuma falar sobre si mesma. Quando perguntada sobre quem é como educadora, ela evita respostas definitivas e insiste numa ideia que acompanha toda a sua reflexão: ninguém simplesmente “é”. As pessoas estão sempre em processo de aprendizagem, mudança e construção. Em suas palavras, “a gente nunca é; a gente sempre está sendo, está procurando ser”. A frase não funciona apenas como formulação filosófica, mas como síntese de uma trajetória em que estudo e transformação aparecem de forma recorrente.

Em sua própria definição, Maria se reconhece como alguém que busca, participa, estuda, propõe e procura transformar a realidade onde atua para que melhores possibilidades de desenvolvimento não sejam privilégio de uma pequena parcela da sociedade. Essa formulação ajuda a compreender o sentido que ela atribui à educação. Para Maria, o trabalho educativo não deveria se limitar a garantir acesso formal à escola. Ele precisa criar condições para que mais pessoas possam aprender, participar, construir autonomia e disputar oportunidades que historicamente foram concentradas nas mãos de poucos.

Talvez por isso o elemento mais profundo de sua trajetória não esteja apenas nas distâncias percorridas — de Teresina a São Paulo, de São Bernardo a Cajamar, de Ponunduva à Índia ou a Cuba. Está na continuidade de uma pergunta que reaparece de formas diferentes ao longo da vida: o que precisa mudar para que todas as pessoas tenham condições reais de se desenvolver?

A infância ofereceu as primeiras experiências dessa pergunta. O Movimento apresentou a linguagem dos direitos. A escola pública transformou a questão em prática profissional. Os conselhos ampliaram a discussão para as políticas públicas. A gestão mostrou a importância das condições concretas. O mestrado adicionou investigação e método. A formação de formadores aparece agora como possibilidade de levar essa reflexão a outras equipes e outras escolas.

Maria não considera que tenha uma resposta definitiva. Talvez seja justamente por isso que continua estudando, participando de processos seletivos, pesquisando, ouvindo professoras, professores e estudantes e planejando uma nova etapa profissional. Sua trajetória não termina com a direção da Demétrio nem com a conclusão do mestrado.

A ideia de futuro que Maria constrói preserva a mesma lógica que organizou o passado: continuar aprendendo para continuar intervindo. A aposentadoria da gestão, quando vier, pode encerrar uma função específica, mas não o vínculo com a educação. A perspectiva de trabalhar com formação de formadores prolonga uma experiência que começou muito cedo, quando ela própria encontrou educadoras e educadores capazes de mostrar que crianças tinham direitos e que sua palavra podia ter lugar.

É nesse ponto que a trajetória da menina e da educadora se encontram de maneira mais clara. Não numa narrativa de chegada, como se todas as dificuldades tivessem servido apenas para conduzi-la ao lugar em que está hoje, mas numa história em que cada etapa produz novas perguntas, novos estudos e novas formas de participação. Maria não quer ser definida apenas pelo que já fez.

Ela continua sendo.

O olhar do Garantia de Direitos

Para o Blog Garantia de Direitos, a grandeza da trajetória de Maria da Cruz não está numa soma de cargos, títulos ou viagens, mas na continuidade entre origem popular, formação, militância e compromisso público. A menina que conheceu cedo a pobreza, o deslocamento e a dificuldade de pertencimento não construiu uma carreira para se afastar dessas realidades. Ao longo da vida, transformou parte dessas experiências em defesa concreta da infância, da escola pública, da participação democrática e do direito de outras pessoas terem condições reais de se desenvolver.

Essa história também ganha dimensão pública porque Maria atravessou espaços muito diferentes sem tratar o território popular como algo a ser deixado para trás. Da educação popular à gestão escolar, dos conselhos públicos à pesquisa acadêmica, da Demétrio à Índia e a Cuba, sua atuação levou problemas e conhecimentos de uma escola pública rural de Cajamar para espaços nacionais e internacionais sem apresentar a escola como perfeita. Ao contrário: falta d’água, desigualdade de acesso, participação estudantil, formação docente e condições concretas de vida foram transformadas em perguntas, investigação, reivindicação e produção de conhecimento.

É por isso que o Garantia de Direitos considera que a história de Maria merece ser contada com profundidade. Ela não aparece aqui como personagem idealizada nem como alguém que encontrou respostas para tudo. Sua importância está numa trajetória em que aprender, participar, rever, estudar e intervir permanecem ligados. Da periferia de Teresina à direção de uma escola rural de Cajamar, sua vida mostra a potência de uma educação comprometida com direitos sem apagar conflitos, limites, vínculos e o chão de onde essa educadora partiu.

Maria da Cruz: a menina que aprendeu seus direitos e fez da educação uma vida

Da infância pobre na periferia de Teresina à direção de uma escola pública rural de Cajamar

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